Niðurstöður
könnunarinnar hvað varðar aðbúnað eru:
· Fámennir skólar búa yfirleitt við
erfiðar aðstæður þar sem húsnæði
er ætlað víðtækara hlutverk en vera kennsluhúsnæði
sem setur mark á alla starfsemina og kennurum finnst erfitt
að húsnæðið gegni svona margþættu
hlutverki.
· Skortur á búnaði frekar en sérstöku
kennslurými háir kennslu í fámennum skólum.
Skorturinn er rakinn m.a. til tíðra skólastjóra-
og kennaraskipta.
· Skólarnir eru yfirleitt einsetnir, samfelldir skólar
m.a. vegna skólaaksturs. Aksturinn veldur hins vegar því
að félagslíf nemenda verður lítið
utan kennslutíma.
· Nauðsynlegt er að gera átak í frágangi
skólalóða.
Hvað
varðar kennsluhætti:
·
Kennsluhættir einkennast af samkennslu árganga. Þar
sem sami kennari kennir margar greinar. (73% kennaranna kenna 4 námsgreinar
eða fleiri) og sami kennari kennir mörgum árgöngum
(74% kennaranna kenna 6 árgöngum eða fleirum).
· Í flestum tilfellum fara nemendur jafnhratt yfir námsefnið,
en einstaklingsvinna ríkir í íslensku, stærðfræði
og list- og verkgreinum.
· Skólabundið virðist vera hvort kennarar geri
heilsvetraráætlun.
· Kennarar sem útbúa mikið eigið námsefni
telja vinnuálag yfirleitt mjög mikið.
Helstu
örðugleikar kennara við fámenna skóla:
·
Samkennsla.
· Skortur á tækjum og gögnum.
· Einangrun og lítið samstarf milli skóla.
Kostir fámennra skóla umfram stærri skóla:
·
Betri kynni nemenda og kennara, kennara og foreldra og milli nemenda.
· Kennsla eftir þörfum hvers og eins, meiri einstaklingskennsla.
· Betri samvinna og félagsleg tengsl.
Sérstök
atriði sem vert er að gefa gaum:
·
75% svarenda vinna við annað með kennslunni.
· Margir kennarar kenna allt að að fimm árum
í fámennum skóla en hverfa svo frá kennslu
við fámenna skóla.
· Meðal kennslureynsla kennara við fámenna skóla
er því styttri en almennt gerist, þannig að
tíð kennaraskipti einkenna fámenna skóla.
Ingvar
Sigurgeirsson (1989) tekur saman punkta sem varða aðstöðu
fámennisskóla úr margháttuðum rannsóknum
sínum á notkun námsefnis í grunnskólum
í "Notkun námsefnis í fámennisskólum,
nokkrir minnispunktar". Hann tekur þar saman niðurstöður
vettvangsathugunar í þremur fámennum skólum
og spurningalista sem 23 kennarar fámennra skóla svöruðu.
Helstu niðurstöður voru að aðbúnaður,
s.s. tæki og skólabúnaður, er um margt ágætur.
Þó vantar á að skólasöfn séu
viðunandi. Frágangi skólalóða er verulega
ábótavant. Skólabragur er betri en í stærri
skólum rannsóknarinnar. Aldursbundin kennsla er mikil.
Samkennsla er ekki talin æskileg og kennarar miða skipan
námsefnis og kennslu við stóra skóla með
tilhögun kennslu sem rannsakandi telur nánast fáránlega.
Kennarar fámennra skóla fylgjast vel með þróun
kennslugagna. Þeir standa jafnfætis eða framar kennurum
stærri skóla í að sækja námskeið
og nota kvikmyndir og litskyggnur í kennslu. Þeir nýta
spil marktækt meira í kennslu en kennarar stærri
skóla, en tölvur minna. Kennarar fámennra skóla
virðast vera jákvæðir í garð námsefnisþróunar.
Rannsakandi telur út frá könnun sinni að fámennir
skólar standi fyllilega jafnfætis stórum skólum
hvað varðar kennsluhætti. Hann nefnir að hins vegar
virðist vera tvennskonar fámennir skólar hér
á landi. Annarsvegar eru skólar þar sem starfa
kennarar sem eru áhugasamari um skólaþróunarmál
en almennt gengur og gerist. Þar er aðbúnaður
tiltölulega góður og kennarar áhugasamir um
endurmenntun og duglegir að viða að sér margs konar
gögnum og taka í notkun. Hins vegar greinir hann flokk
fámennra skóla þar sem aðbúnaður
er mun lakari en gengur og gerist og kennsluhættir hefðbundnari.
Ingvar nefnir í niðurstöðum sínum að
hann hafi átt von á að fámennir skólar
byggju við kennslufræðilega einangrun. Niðurstöður
voru hins vegar mun jákvæðari en vænst var.
Hann telur að frumkvæði fræðsluskrifstofa
með fundum um kennslufræðileg efni, námsgagnaútlánum,
skólaheimsóknum, og viðameiri þróunarverkefnum
hafi áhrif á þetta og einnig nefnir hann tölvusamskipti
og möguleika þeirra til að efla tengsl kennara og bæta
þjónustu og upplýsingaöflun. Hér telur
hann að fræðsluskrifstofur ættu að hafa forgang.
Ingvar leggur einnig á það áherslu í
samantekt sinni að mikilvægt sé fyrir fámenna
skóla að öflugar kennslugagnamiðstöðvar
verði starfræktar til að tryggja nemendum aðgang
að kennslugögnum (Ingvar Sigurgeirsson 1989).
Þessar tvær rannsóknir eru gerðar á
svipuðum tíma og eru sammála um nokkra þætti:
· skólabragur er góður
· kynni, samvinna og félagsleg tengsl nemenda innbyrðis
og nemenda og kennara voru góð
· kennsluhættir einkennast af aldursbundinni kennslu
· samkennslan veldur kennurum erfiðleikum eða er talin
óæskileg
· og frágangur skólalóða er almennt
lélegur.
Rannsóknunum
ber hins vegar ekki saman um hvort aðbúnaður og gögn
séu viðunandi. Sama má segja um faglega einangrun
kennara. Í samantekt Ingvars, eins og fram er komið setur
hann fram tilgátu um tvær gerðir fámennra
skóla, framsækna skólann og hinn afturhaldssama
(Ingvar Sigurgeirsson 1989:19).
Í
rannsókn Rúnars Sigþórssonar árið
1995 kemur fram að enginn fámennu skólanna fimm
sem þátt tóku í rannsókninni á
Íslandi höfðu yfirlýsta stefnu í kennaraþróun
eða endurmenntun. Kennarar velja sjálfir endurmenntun eftir
áhuga frekar en stefnu skólans. Skólastjórarnir
nefna að það væri skilvirkara fyrir skólann
ef endurmenntun væri samkvæmt þörfum og stefnu
skólans (Rúnar Sigþórsson 1995:28).
Rannsóknir
á fámennum skólum eru einnig fáar á
alþjóðavísu (Miller 1991:5). Skilgreiningar
þeirra á fámennum skóla eru ekki eins og
koma í mörgum tilfellum ekki fram. Skilgreiningar miða
við jafn fjölbreyttar breytur og a) fjölda nemenda,
b) kennarafjölda, c) deildafjölda eða e) landfræðilegar
aðstæður. Aðstæður í skólamálum
eru einnig breytilegar eftir löndum og jafnvel mjög misjafnar
innan landa eins og kemur fram hjá Miller (1991:10-19). Þessir
þættir gera það erfitt að draga algildar
ályktanir af rannsóknunum.
Hayes
(1993) tekur saman þá erfiðleika sem Miller og Schiefelbein
telja sérstaklega tengjast fámennum skólum. Það
eru eftirtalin atriði: samkennsla árganga, kennarar þurfa
að undirbúa kennslu í mörgum fögum dag
hvern, kennarar þurfa að kenna fög sem þeir hafa
ekki sérþekkingu á, tæki og gögn eru
takmörkuð eða gömul, bókasöfn og upplýsingasöfn
fyrir nemendur eru fátækleg, stuðningur vegna sérþarfa
nemenda er lítill. Kennarar hafa ýmsar aðrar skyldur
en kennslu, s.s. félagsmál nemenda og stjórnun.
Framhaldsskólar eru fjarri. Kennarar eru einangraðir frá
endurmenntun. Stuðningur við starfið er takmarkaður
eða enginn. Laun eru lægri en við aðra skóla.
Húsnæði er óviðunandi. Einkalíf
er lítið. Stundum er um menningarlega eða landfræðilega
einangrun að ræða. Þjónusta, s.s. verslanir
eða heilbrigðisþjónusta, er fjarri. Miklar kröfur
eru um þátttöku í athöfnum samfélagsins.
Meiri áhersla er lögð á óformleg og
persónuleg samskipti. Kennarar finna til einmanaleika þegar
þeir reyna að falla að lokuðum samfélögum.
Kennarar eiga í erfiðleikum með að aðlagast
veðráttu (Hayes 1993).
Hayes
tekur einnig saman niðurstöður frá UNESCO fundi
1980 þar sem fulltrúar frá ýmsum Asíulöndum
hittust til að ræða málefni samkennslu. Þátttakendur
ráðstefnunnar fundu fimm almenn vandamál sem sneru
að kennslu í samkennsluskólum: kennarar höfðu
ekki næga þjálfun, námsefni var ekki nógu
fjölbreytt og stigskipt, námskrá var ekki nógu
sveigjanleg eða aðlöguð að samkennslu, aðbúnaður
skóla var ekki nógu góður og hvatningu skorti
fyrir kennara. Þeir mæltu með að námskrá
yrði aðlöguð að umhverfi, sögu og menningu
og hæfileikum sem byggju í samfélaginu og að
lögð yrði áhersla á verkefni og reynslu
utan skólastofunnar (Hayes 1993).
Miller
(1991) nefnir að í könnun meðal þátttakenda
á ráðstefnum um fámenna skóla hafi
komið fram að huga þurfi sérstaklega að eftirfarandi
þáttum varðandi þarfir til endurmenntunar í
fámennum dreifbýlisskólum:
· Fylgjast með nýjungum og fá upplýsingar
um stefnur og strauma.
· Hvetja til og styðja kennara til að hafa sérstakan
tíma til samstarfs í skólanum og við aðra
skóla.
· Endurnýja staðnað og/eða áhugalítið
starfsfólk.
· Þróa nýja færni.
· Sjá um að hvatning sé fyrir hendi.
· Efla, hvetja og halda starfsfólki.
· Styrkja og virða þörf á faglegum samskiptum.
· Sjá um að nýtt og óreynt starfsfólk
fái þjálfun.
· Gera kröfur um menntun sérfræðinga.
Þessir þættir eru oft innbyrðis tengdir og efla
hver annan, t.d. getur tími til samstarfs leitt til að
kennarar eflist og fylgist betur með nýjungum.
Sex þættir komu fram sem taldir eru hindra fagþróun
og endurmenntun í fámennum skólum:
1. Landfræðileg einangrun, langt í aðrar menntastofnanir.
2. Fagleg einangrun, litlir möguleikar á samvinnu við
aðra fagmenn.
3. Viðhorf samfélagsins, samfélagið ekki hliðhollt
endurmenntun á starfstíma.
4. Tími naumur til allra starfa sem krafist er af kennara.
5. Takmarkað eða ekkert fé til stuðnings og endurmenntunar.
6. Endurmenntunartækifæri sem í boði eru eiga
ekki við.
Aðgerðir
sem efla faglega endurnýjun:
1. Samstarf skóla, samvinna um endurmenntun,
2. Fjarsamskipti með tölvusamskiptum og öðrum leiðum.
3. Samvinna um nýtingu ytri þjónustuaðila.
4. Námskeið, fræðslufundir og ráðstefnur.
5. Endurskipuleggja stundaskrá eða tímanotkun.
6. Skapa aðstæður til frumkvæðis.
7. Annað, s.s. skólaheimsóknir og einstaklingsmiðaðar
endurmenntunaráætlanir.
Miller
nefnir að rannsóknir á kennaraþróun
séu oft því marki brenndar að þær
leiði til lausnar sem fundin er með rannsóknum á
stórum skólum í þéttbýli.
Aðstæður dreifbýlis, s.s. samkennsla árganga,
fámenni, takmarkaður aðbúnaður og fáir
fagmenn og landfræðileg einangrun, gera það að
verkum að kenningar í skóla- og kennaraþróun
almennt eiga ekki endilega við í alla staði. Þrátt
fyrir fjölbreytileika fámennra skóla eru ákveðnir
þættir sem þeir eiga sammerkt, s.s. aðstæðurnar
sem að ofan er getið, en einnig eiga þeir það
oft sammerkt að stjórnendur og kennarar þar þurfa
að gegna fjölbreyttara hlutverki en við stóra
skóla (félagsmál, húsvarsla, skipulag
skólaaksturs o.s.frv.). Oft eru skólarnir einnig í
fátækum og/eða litlum sveitarfélögum
og eru óhjákvæmilega háðir fjárhagslegri
stöðu þeirra hverju sinni (Miller 1991).
Harber
(1996:14) segir í bók sinni um skólastærð
og lýðræði að Hopkins hafi fundið fátt
sem benti til að takmörkuð sérfræðiþekking
í fámennum skólum leiddi endilega til takmarkaðrar
námskrár. Þvert á móti hafi Nash
í rannsókn sinni á fámennum skólum
í Norður-Wales komist að því að þar
hafi verið unnið frumkvöðlastarf í ýmsum
kennsluaðferðum sem síðar hafa einnig verið
taldar æskilegar í stórum skólum. Guiheneuf
skólastjóri fámenns skóla í Frakklandi
sagði í viðtali að kennsluhættir og vinnubrögð
fámenna skólans væru nú orðin fyrirmynd
sem fjallað væri um í kennaramenntun þar í
landi (Guiheneuf 1998).
Harber
(1996:21) tekur saman (úr skrifum Bray 1987, Hopkins og Ellis
1991 og Department of Education 1993) erfiðleika sem fámennir
skólar geta lent í. Þar kemur fram að kennarar
þurfa að sjá um að kennsluaðferðir þeirra
séu viðeigandi. Þær taki mið af samkennslu
árganga þar sem kennsluaðferðir þurfa að
vera sveigjanlegar og miðast við kennslu einstaklinga og smærri
hópa. Því þurfi kennarar að vera íhugandi
og meta og endurskoða kennsluaðferðir sínar. Skólinn
þurfi því að hafa vel hugsaða stefnu varðandi
samkennslu.
Vulliamy
o.fl. (1997) fjölluðu um rannsókn á námskrárbreytingum
og kennaravitund í fámennum skólum í Finnlandi
og Englandi. Þrjú þemu voru athuguð í
rannsókninni, gildismat kennaranna, námskrár-
og bekkjarskipulag og námskrárgerð. Niðurstaðan
er að sjálfsvitund kennara hefur sterk áhrif á
túlkun og viðbrögð þeirra við breytingum
sem settar eru á. Þar er tekið saman að sérstakt
andrúmsloft eða skólabragur einkenni fámenna
skóla. Skólinn líkist fjölskyldu með
mjög óformlegum samskiptum milli allra starfsmanna og
kennara og nemenda. Þar er einnig minni fastheldni á
formlegheit og siðvenjur en í stærri skólum,
nánara samband milli samfélagsins og skólans
og þar er frekar byggt á munnlegum samskiptum en skriflegum.
Þessi einkenni eru sögð koma fram í rannsóknum
á fámennum skólum víða um lönd
(Vulliamy o.fl. 1997).
Þessar
erlendu rannsóknir eru nokkuð samhljóma þeim
innlendu sem að framan er getið. Þannig virðist
fámenni skólinn hafa ákveðin séreinkenni
hvar sem er í heiminum. Þar liggur samkennsla árganga
eins og rauður þráður sem eitt helsta einkenni
fámenna skólans. Samkennsla árganga vegna fæðar
nemenda en ekki sem kennslufræðilegt val. Einkennandi fyrir
þessa umfjöllun um samkennslu eru þeir erfiðleikar
sem fylgja þannig skipulagi við kennslu:
· Kennarar þurfa að undirbúa kennslu í
mörgum fögum dag hvern
· Þeir þurfa að kenna fög sem þeir
hafa ekki sérþekkingu á
· Námsefni er ekki lagað að samkennslu
· Námskrá er ekki nógu sveigjanleg
Að
auki virðist einkenna fámenna skólann víða
um heim að vera fátæklega búinn að gögnum
og að ytri stuðningur er lítill og kennarar fá
litla faglega hvatningu.
Leiðir
til úrbóta eru fyrst og fremst taldar vera gegnum fagþróun
kennaranna sem starfa við skólana. Tveir þættir
skera sig úr þegar hugað er að leiðum:
· Samstarf. Mikilvægi þess að kennarar hafi
tíma og tækifæri til faglegs samstarfs innan skóla
og milli skóla er oft ítrekað.
· Endurmenntun. Kynna nýjungar og þróa
nýja færni, fræðast um kennsluaðferðir
sem eru viðeigandi við samkennslu.
Fámennir
skólar hafa þrátt fyrir það sem að
framan er getið verið brautryðjendur í kennsluháttum
sem síðar hafa verið teknir upp af stærri skólum.
Þannig er samkennsla árganga nú valkostur sem
margir kennarar og foreldrar víða um heim velja í
stórum skólum (Johnson 1998). Fámennir skólar
einkennast heldur ekki alltaf eða eingöngu af þeim
erfiðleikum sem að framan eru taldir, þar er oft ríkjandi
notalegur skólaandi sem gerir það að verkum að
nemendur og kennarar þekkjast vel og samskipti eru oft nánari
en í stærri skólum. Hugsanlega má draga
saman þessa umfjöllun með því að segja
að góður fámennur skóli með framsæknu
starfsfólki sem lagar kennslu að aðstæðum
er án efa í hópi betri skóla sem nemendur
eiga kost á. Að sama skapi er fámennur skóli
þar sem sjálfsvitund kennara er ekki góð og
kennslan ekki löguð að aðstæðum ekki líklegur
til að vera góður skóli fyrir nemendur.
efst
á síðu
Samstarf
fámennra skóla
Í
niðurstöðum rannsóknar Margrétar Harðardóttur
og Sigþórs Magnússonar (1990) kemur fram að
einn af helstu örðugleikum kennara fámennra skóla
sé einangrun og lítið samstarf milli skóla.
Hjá Rúnari Sigþórssyni (1995) kemur fram
að skólastjórar þar sem samstarf var milli
fámennra skóla telja samvinnuna mjög gefandi og
styðjandi fyrir skólann og þeir skólastjórar
sem ekki tóku þátt í því töldu
það eftirsóknarvert (Rúnar Sigþórsson
1995:33).
Í
úttekt á rannsóknum á fámennum
skólum í Bretlandi segir Phillips (1997) að umræðan
um fámenna skóla hafi einkennst af þrem C-um,
"curriculum, culture og cost" eða námskrá,
menningu og kostnaði. Hún vill bæta fjórða
C-inu við í umræðuna, "clustering"
eða samstarf skóla í klösum. Samstarf skóla
hefur verið skipulagt víða á Bretlandseyjum
til að gefa nemendum tækifæri til að kynnast fleiri
jafnöldrum, minnka einangrun kennara og síðast en
ekki síst til að auka fagþekkingu og sérþekkingu
innan kennarahópsins.
Í viðtali mínu við kennsluráðgjafa,
Patriciu Hall (1998), sem starfar við fámenna skóla
í Northumberland á Bretlandi, kom fram að klasasamstarf
fámennra skóla er algengt. Þar eru til skólaskrifstofur
sem hafa ráðgjafa sem sinna klösunum. Hall vinnur
sem ráðgjafi 60 fámennra skóla sem starfa
í tveggja til sjö skóla klösum. Hlutverk hennar
er að aðstoða við skipulagningu, meta kennsluþarfir
og hjálpa við að ráða kennara, aðstoða
við aðlögun námsefnis vegna samkennslu og aðstoða
við undirbúning úttekta. Það var mat ráðgjafans
að samstarfið yki gæði skólastarfsins þar
sem fagleg umræða væri meiri og fleiri kennarar hittust.
Þeir skoðuðu og ræddu eigin vinnubrögð
og sæju og heyrðu hvernig aðrir ynnu.
Joelle
Guiheneuf (1998), skólastjóri fámenns skóla
í Frakklandi sem er í samstarfi 11 skóla, segir
í viðtali við mig að samstarfið hafi rofið
einsemd kennaranna, eflt samstöðu og styrkt sjálfsmynd
skólanna og það styðji nýja og óreynda
kennara. Það hefur einnig leitt til þess að foreldrar
eru nú orðnir stoltir af skólunum þar sem
þeir eru meiri þátttakendur og vinnan í
skólunum er sýnilegri. Guiheneuf sagði einnig að
í kjölfar samstarfsins hafi orðið breyting á
áhuga kennaranema að koma í skólana. Það
hafi ekki verið eftirsótt að kenna í fámennum
skóla og kennaraskipti voru tíð. Samstarfið
leiddi til samstöðu um að krefjast breytinga á
kennaramenntuninni. Sú hafi orðið raunin og nú
væri tekið tillit til samkennsluskóla í kennaramenntuninni
og nú væri svo komið að litið væri
til fámennra skóla sem eftirtektarverðra, m.a vegna
þess að þar fer fram mikil skólaþróunarvinna.
Potter
og Williams (1994:145) gerðu rannsókn á tveimur
samstarfsklösum í Wales. Í svörum við
spurningunni hvað samstarfið gæfi af sér, kom
fram að 92% svarenda fannst samstarfið hafa minnkað faglega
einangrun starfsmanna, 80% töldu að það efldi námsumhverfið
með auknum úrræðum og 77% sögðu það
bæta tengslin við aðra skóla. Þeir komast
að því að helsti ávinningur samstarfsins
sé að minnka faglega einangrun kennara.
Í
umfjöllun sinni á árangursríkum aðferðum
við skólaþróun í fámennum skólum
fjalla Seltzer og Himley (1995) um mikilvægi þess að
komið sé á samstarfsneti kennara milli skóla.
Þeir telja að mikilvægt sé að gefa samstarfsteymum
góðan tíma til skipulagningar, samstarfið fái
stuðning og viðurkennt sé að hann þurfi að
vara einhvern tíma. Samstarf milli skóla segja þeir
síðan þurfa að leiða af sér félagastuðning
(Seltzer og Himley 1995).
Hér
á landi hefur samstarf fámennra skóla verið
með ýmsu móti. Rúnar Sigþórsson
o.fl. (1995:24-33) nefna dæmi um samstarf og samstarfsverkefni.
Skólar hafa samstarf um margvísleg verkefni, s.s. sameiginlega
fræðslu- eða námsgreinafundi, undirbúning
og skipulag kennslu og námskrárvinnu, samveru nemenda,
verkefnaskipti og heimsóknir. Fram kemur að til samstarfsins
hefur verið nýttur árganga- og fagstjórnarkvóti
skólanna og einnig hafa sveitarstjórnir víða
styrkt samstarf skólanna.
Eins
og fram hefur komið er faglegt samstarf kennara innan skóla
og milli skóla talið vera ein mikilvægasta leiðin
til eflingar fagþróunar kennara fámennra skóla.
Kennarinn þarf að geta víkkað hópinn sem
hann getur leitað til, bæði hvað varðar að
geta fundið einhvern sem er að fást við það
sama og einnig til að eiga meiri möguleika á að
finna sálufélaga. Til að það geti orðið
þarf að ætla því tíma og það
þarf að huga að skipulagningu þess. Komið
hefur í ljós þar sem svona samstarf er skipulagt
að ytri stuðningur er mikilvægur til að koma því
á en hann á síðan að fjara út
með tímanum. Einnig er greinilegt að samstarfið
eflir sjálfsvitund og leiðir til starfsþroska kennara.
Í
rannsókninni er kannað hvort og hvernig kennarar fámennra
skóla starfa saman og hvernig þeim finnst samstarf ef
þeir hafa reynslu af því.
efst á síðu
Samantekt
á meginniðurstöðum rannsóknarinnar
Í
stuttu máli:
Hvað styður kennarana í starfi?
· Samstarfsmenn og samstarf innan skóla er mikilvægasti
stuðningurinn í hugum kennara. Sá stuðningur
er þeim dýrmætur og rætt er um að hann
þurfi að vera einlægur. Nokkrir kennarar nefna samstarf
í kennslustofunni sem stuðning. Þar skiptir máli
að þeim finnst auðvelt að vinna með kennurunum.
· Samstarf við aðra kennara utan skólans er
mikið nefnt. Það þarf að vera faglegt og snúast
um starfið. Samstarfið má gjarnan fara fram með
tölvusamskiptum að mati nokkurra.
· Námskeið eru kennurum hugleikin sem stuðningur
og þeir vilja gjarnan hafa þau á skólatíma.
· Skólastjórar virðast skipta sér
lítið af endurmenntun kennaranna og misjöfn reynsla
virðist vera af að leita til þeirra með stuðning.
Kennarar nefna þrátt fyrir þessa misjöfnu
reynslu, að þeir telji hvetjandi og traustan yfirmann vera
stuðning.
· Að hafa aðgengi að sérfræðiþjónustu
er talið vera stuðningur.
· Kennararnir telja margir að stuðningur sé
af góðum samskiptum við foreldra.
· Aðbúnaður og gögn er stuðningur í
hugum margra, en hann er yfirleitt nefndur í lok umfjöllunar
um stuðning.
Hvað vekur stuðningsþörf
kennaranna?
· Kennurum finnst þeir þurfa fyrst og fremst á
stuðningi að halda þegar þeir eru að vinna
að því að koma til móts við sérþarfir
einstakra nemenda vegna námserfiðleika eða hegðunar.
· Bekkjarstarf kallar einnig á stuðning, stuðning
við að læra vinnubrögð og stuðning við
skipulag.
· Þegar kröfur breytast þurfa kennarar stuðning
og vegna þróunarstarfa.
· Vegna fæðar kennara telja sumir að þeir
þurfi stuðning utanaðkomandi aðila. Þar eru
nefnd samskipti á vinnustaðnum og einnig er fámennið
talið geta valdið erfiðleikum við innra mat.
· Kennararnir telja stuðningsþörf sína
breytast með reynslu og menntun.
· Sumum finnst þeir vera faglega einangraðir vegna
smæðar skólans, en aðrir telja það
alls ekki vera.
Hvert
leita kennarar eftir stuðningi?
· Viðmælendur mínir segjast helst leita eftir
stuðningi til samkennara og þó einhverjir nefni að
það gangi ekki alltaf, finnst þeim að stuðning
eigi að vera hægt að sækja innan hópsins.
Flestir telja sig fá heilmikinn stuðning innan samkennarahópsins,
bæði "móralskan og praktískan".
Margir nefndu að þeir hafi fengið lítinn stuðning
við upphaf kennsluferils.
· Leitað er til reynslumikilla kennara og vina eða
fjölskyldu eftir stuðningi.
· Hvort heldur sem leitað er stuðnings innan eða
utan skóla skiptir miklu máli fyrir kennarana að
þeir þekki eitthvað þá sem þeir
leita til, viti fyrir hvað þeir standa og þeir sækja
stuðning til þeirra sem þeim finnst vera "sálufélagar".
Kennarar þurfa að hafa faglegt og andlegt traust á
þeim sem þeir leita til.
· Kennararnir segjast hafa vitað lítið um stoðþjónustu
skólanna við upphaf kennslu en helmingur segist leita til
ytri stuðningsþjónustu.
Hvernig
stuðning segjast kennararnir vilja?
· Sem stuðning við starf vilja kennararnir hafa greiðan
aðgang að sérfræðiþjónustu þar
sem starfsmenn gefi sér tíma til að vera í
skólunum og einnig að fylgja málum eftir.
· Viðmælendur mínir vilja fá ráðgjöf
inn í kennslustofuna og það gjarnan í formi
félagastuðnings.
· Kennararnir hafa góða reynslu af og vilja geta
verið í skipulögðu samstarfi bæði innan
skóla og milli skóla. Þeir telja að það
verði ekki nema tími og fjármagn sé ætlað
til þess.
· Kennararnir vilja geta sótt námskeið sér
til stuðnings.
Hvernig
fá kennararnir svörun á starf sitt og hver hrósar
þeim?
· Kennararnir fá litlar upplýsingar um störf
sín og spurningin kom frekar flatt upp á marga.
· Þær upplýsingar sem þeir telja sig
fá lesa þeir úr líðan nemenda og viðbrögðum
foreldra.
· Lítið er um að samstarfsaðilar eða
aðrir fagaðilar ræði um starfið við kennara.
· Kennararnir hafa upplifað óöryggi með
störf sín og vilja fá viðbrögð og
matstæki.
· Fáir eða engir virðast hrósa kennurunum
fyrir störf sín.
· Ef hrósað er þá er það
mest frá foreldrum.
· Hrós frá samstarfsaðilum snýst aðallega
um verkefni og annan sýnilegan afrakstur.
Hvernig hefur reynsla áhrif á
stuðningsþörf?
Það er greinilegt að kennarar með stystu starfsreynsluna
segjast leita minna en aðrir til ytri ráðgjafa eða
sérfræðiþjónustu og nefna hana einnig
varla á nafn sem stuðning. Þetta er samhljóma
orðum kennaranna um að þeir hafi varla vitað af
þeirri þjónustu sem í boði er fyrstu
ár sín í kennslu og að þeir hafi fengið
lítinn stuðning við upphaf kennsluferils. Þetta
er athyglisvert í ljósi þess að almennt er
talað um að þörf kennara fyrir stuðning við
upphaf kennslu sé mjög mikill. Þá er þetta
eina stuðningsþörf kennara sem er opinberlega skilgreind
í tímum og fjármagni, það er einnar
vikustundar kennsluafsláttur á fyrsta ári fyrir
byrjendur, og ætlast er til að reyndur kennari veiti byrjanda
umsjón þessa einu vikustund. Kennararnir með stystu
kennslureynsluna nefna minnst allra stuðning frá ýmsum
aðilum, ekki bara sérfræðiþjónustu.
Við
nánari greiningu á orðum kennaranna má skilja
að þeim finnist eðli stuðningsþarfar breytast.
Þeir nefna mikið óöryggi og lítinn stuðning
við upphaf kennslu sem hafi breyst með tímanum m.a.
við það að einhver eða eitthvað kynnti þeim
meira stuðningsumhverfi kennarans. Þau kynni virðast
vera tilviljanakennd og ekki fara eftir vissum brautum sem tryggja
að kennarar viti hvert þeir geti leitað stuðnings
og hvers sé að vænta þaðan. Breytt eðli
stuðningsþarfar kemur einnig fram í umræðum
um námskeið og endurmenntun. Kennarar með langa starfsreynslu
tala um að þeir vilji og þurfi annars konar fræðslu
nú en við upphaf kennsluferils. Þeir hafa þegar
náð sér í ákveðna þekkingu
og reynslu sem þeir þurfa ekki að ná í
aftur. Þeir segjast meira en hinir leita stuðnings í
námskeið og hafa líklega gert það áður
í ljósi þess að þeir hafa haft lengri
starfstíma til þess en aðrir, en þeir eru líka
að eigin mati núna búnir að fá það
sem þeir geta fengið. Þeir eru búnir að
ná tökum á námsgreininni eða greinunum,
þeir eru öruggari með störf sín en óska
enn eftir stuðningi og fræðslu, þeir nefna bara
að þeir sjái slíkt meira tengt starfinu beint
í kennslustofunni. Þeir tala um að námskeið
sem þeir hafi sótt áður séu ekki endilega
þau sem þeir myndu sækja núna. Einnig telja
þeir sig þurfa stuðning við að takast á
við breytt eða ný verkefni.
efst
á síðu
Heimildir
Guiheneuf, J. (skólastjóri fámenns skóla
í Frakklandi). Um samstarf fámennra skóla. Viðtal
3. júlí 1998. Bantry, Írlandi.
Hall, P. (ráðgjafi fámennra samstarfsskóla
í Englandi). Um samstarf fámennra skóla. Viðtal
5. júlí 1998. Bantry, Írlandi.
Harber, C. 1996. Small Schools and Democratic Practice. Nottingham,
Educational Heretics Press.
Hayes, K. 1993. Effective Multigrade Schools: A Review of Literature.
Working Papers no. 2. Education and Human Resources Division, Bureau
for Latin America and the Caribbean, U.S. Agency for International
Development. Washington DC, Academy for Educational Development.
Ingvar Sigurgeirsson. 1989. Notkun námsefnis í fámennisskólum.
Reykjavík, KHÍ.
Johnson, D. 1998. Critical Issue. Enhancing Learning Through Multiage
Grouping. http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/methods/instrctn/in500.htm
(26.9.1999).
Margrét Harðardóttir og Sigþór Magnússon.
1990. Fámennir skólar. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið.
Miller, B.A. 1991. Overcoming Professional Isolation in Small, Rural
Schools. Portland, Northwest Regional Lab. (ERIC ED 34 707)
Phillips, E. 1997. A Critique of the Existing Research Into Small
Primary Schools. British Journal of Educational Studies 45(3):235-247.
Potter, A. og M. Williams. 1994. Clustering in Small Primary Schools:
an organisational case study. School Organisation 14(2):141-152.
Rúnar Sigþórsson. 1995. Leading Improvement in
Small schools: A Comparative Study of Headship in Small Primary Schools
in Iceland and England. University of Cambridge. [Óbirt M.
Phil.-rannsókn]
Seltzer, D.A. og O.T. Himley. 1995. A Model for Professional Development
and School Improvement in Rural Schools. Journal of Research in Rural
Education 11(1):36-44.
Vulliamy. G. o.fl. 1997. Teacher Identity and Curriculum Change:
a comparative casestudy analysis of small schools in England and Finland.
Comparative Education 33(1):97 - 115.
efst
á síðu