Námsmat í samkennslu

Hér er bent á efni um námsmat sem hentar í samkennslu.

·        Um námsmat í samkennslu (Glærur úr fyrirlestri Rúnars Sigþórssonar ágúst 2003)

·         Alhliða námsmat (Grein Ingvars Sigurgeirssonar um námsmatsaðferðir)

Ingvar Sigurgeirsson

Námsmat í samkennslu byggist á stöðugu, alhliða námsmati

Greinin hefst á almennri umfjöllun um námsmat en fjallar síðan um eftirfarandi þætti:

Stöðugt, alhliða námsmat
Helstu námsmatsaðferðir
Skipulegar athuganir
Mat á frammistöðu við tiltekin verkefni
Sýnismöppur/verkmöppur
Sjálfsmat
Einkunnir og vitnisburður
Meira efni um námsmat

Með hugtakinu námsmat er yfirleitt átt við "öflun upplýsinga um námsárangur og framvindu náms einstakra nemenda" (sjá t.d. Rowntree 1983:13). Mikil þróun hefur verið í námsmatsaðferðum á undanförnum árum, einkum í Bandaríkjunum. Þar hafa verið að ryðja sér til rúms aðferðir sem byggjast á því að í stað þess að byggja námsmat að mestu á prófum, er fylgst með nemendum allan námstímann og gögnum safnað um alla námsframvindu. Þá er mikil áhersla lögð á virka þátttöku nemenda í matinu, t.d. með sjálfs- og jafningjamati.  Þessar aðferðir hafa oftast verið kenndar við Authentic Assessment (Gibbs 1994:12) en svipaðar hugmyndir eru einnig þekktar undir öðrum heitum. Hér má nefna Performance-based Assessment eða Performance Assessment (sjá t.d. Hart 1994:9, Gibbs 1994:12-13; Khattri og Sweet 1996:1; McTighe 1997:7), Holistic Assessment (sjá t.d. Hart 1994:9), Outcome-based Assessment (sjá Hart 1994:9), Portfolio-based eða Portfolio Assessment (sjá Cole o.fl. 1995), eða Alternative Assessment (sjá.t.d. Hart 1994:9, Wilson og Adams 1996). Á þessum fyrirbærum er blæbrigða- og áherslumunur sem hér verður ekki gerður að umtalsefni sérstaklega, enda eru þeir þættir miklu fleiri sem þessir hugmyndafræðiangar eiga sameiginlegt, en hinir sem greina þá að. Til þessara hugmynda sækja samkennslukennarar námsmatsaðferðir sínar.

Kjarninn í Authentic Assessment, sem hér er kosið að þýða sem stöðugt, alhliða námsmat er að matið á að byggjast sem mest á eðlilegu, góðu skólastarfi þar sem nemendur fást við krefjandi og helst sem raunverulegust viðfangsefni. Þessi viðfangsefni eiga sem mest að reyna á að nemendur beiti þekkingu sinni, skilningi, innsæi, hugmyndaflugi og leikni. Áhersla er, sem fyrr segir, lögð á virka þátttöku nemenda, sjálfsmat og jafningjamat. Meginatriði er að nemendur sýni við eðlilegar aðstæður það sem þeir kunna (Cole o.fl. 1995:5). Fylgismenn stöðugs, alhliða námsmats leggja megináherslu á að námsmatsaðferðir styðji við og styrki frjóa kennsluhætti og séu eðlilegur hluti þeirra (Hart 1994:9; Cole o.fl. 1995:6). Á sama hátt er lögð áhersla á að sem flestir aðilar komi að matinu. Kennarar í mismunandi greinum vinni saman, kennarar hafi samráð þvert á árganga, skólastjórnendur séu hafðir með í ráðum, sérfræðingar séu kallaðir til eftir því sem unnt er og álits foreldra leitað (sjá t.d. Cole 1995:7).

Hér á landi hafa þessar hugmyndir verið kunnar um nokkurra áratuga skeið. Algengast virðist að þær hafi verið kenndar við símat. Þeir sem beitt hafa símati hafa lagt áherslu á að meta frammistöðu nemenda jafnt og þétt, en byggja matið ekki einvörðungu á skyndiprófum eða lokaprófi.

Sem dæmi um skilgreiningu á alhliða námsmati má nefna lýsingu Diane Hart (1994) í bókinni Authentic Assessment: A Handbook for Educators:

An assessment is authentic when it involves students in tasks that are worthwhile, significant, and meaningful. Such assessments look and feel like learning activities, not traditional tests. They involve higher-order thinking skills and the coordination of a broad range of knowledge. They communicate to students what it means to do their work well by making explicit the standards by which that work will be judged. In this sense authentic assessments are standard-setting, rather than standardized, assessment tools. (Hart 1994:9).

 

Námsmat er alhliða þegar það felur í sér að nemendur kljást við verkefni sem hafa raunverulega þýðingu og merkingu og eiga erindi. Slíkt námsmat ber keim af raunverulegum viðfangsefnum, en líkist ekki hefðbundnum prófum. Viðfangsefnin reyna á hugsun og að beitt sé víðtækri þekkingu. Lögð er rík áhersla á að gefa nemendum sem best til kynna hvað lagt er til grundvallar matinu þannig að þeim sé sem best ljóst að hverju er keppt. Í þessu felst að í alhliða námsmati er áhersla lögð á að matið gefi til kynna að hverju sé mikilsvert að keppa í stað þess að meginatriðið sé að mæla alla á sömu stikunni.

Helstu aðferðir alhliða námsmats

Yfirlit um þær aðferðir, sem mest virðast notaðar í tengslum við stöðugt, alhliða námsmat, er birt í Töflu 1.

Hér verður vikið stuttlega að nokkrum helstu aðferðunum.

Efst á síðu

Skipulegar athuganir

Þessi aðferð byggist á því að kennarar „vaka yfir" nemendum og meta frammistöðu þeirra jafnóðum. Áríðandi er að:

• Kennarinn fylgist skipulega með öllum nemendum.
• Athuganir séu gerðar oft og reglulega.
• Athugasemdir séu skráðar og þeim haldið til haga til úrvinnslu.
• Áhersla sé hvort tveggja lögð á að fylgjast með venjulegu starfi, sem og starfi sem sker sig úr.
• Ein athugun er ekki látin duga og athugunum skipulega safnað saman til yfirlits og greiningar.
• Byggt er á margháttuðum athugunum (Hart 1996, bls. 16).

Leitast er við að hafa gott skipulag á athugununum. Kennarinn treystir ekki á minni sitt, heldur byggir á gögnum sem hann safnar saman með skipulegum hætti.

Skipulegar athuganir krefjast talsverðrar skriffinnsku af kennurum, því áríðandi er að halda þeim vel til haga. Til greina kemur að halda dagbók eða skrá upplýsingar um frammistöðu nemenda, t.d. vikulega. Áhersla er lögð á að kennarar skrái hjá sér dæmi um frammistöðu nemenda við ólík viðfangsefni í formi athugasemda eða dagbókarbrota (anecdotal records). Sömuleiðis hafa verið þróaðar ýmsar gerðir gátlista (checklists) til að nota við skipulegar athuganir.

Mynd 1 Dæmi um gátlista

Matslistar eru hliðstæðir gátlistum, nema hvað gengið er lengra og frammistaða nemenda metin um leið og athugun er skráð.

Mynd 2 Dæmi um matslista

Fleiri dæmi um gát- og matslista er að finna í hugmyndabanka fyrir mat á skólastarfi og námsmat.

Oft er erfitt fyrir kennara í dagsins önn að skapa sér færi á að skrá í næði upplýsingar eins og þessar. Hljóð- og myndbandsupptökur geta því komið að góðum notum. Kosturinn við þær er m.a. sá að hægt er að hlusta eða horfa á þær án truflunar eða leika þær aftur ef á þarf að halda. Vandinn við þessa aðferð er fyrst og fremst tengdur því hversu tímafrekt þetta er.

Efst á síðu

Mat á frammistöðu við tiltekin verkefni (Performance Tasks)

Með þessu er átt við þegar ákveðin verkefni eru lögð fyrir nemendur og síðan fylgst með þeim kljást við þau (Hart 1994:39-58). Að vissu leyti má segja að um nokkurs konar verkleg próf sé að ræða, frammistöðupróf sem fyrst og fremst prófa hæfni nemenda við að beita þekkingu sinni og leikni.

Þau verkefni, sem lögð eru fyrir nemendur, eru gjarnan ýmis raunveruleg úrlausnarefni. Oft eru þetta viðfangsefni sem eiga sér fleiri en eina góða lausn. Verkefnin geta hvort heldur sem er verið einstaklings- eða hópverkefni. Nemendur fá oft rúman tíma til að kljást við þau og er þeim gjarnan gert að halda um starfið dagbækur eða leiðarbækur. Hart (1994) greinir á milli nokkurra megingerða verkefna sem henta í þessu skyni, allt frá einföldum verkefnum til tilrauna, flókinna þrautalausna og sýninga.

Eðli þessara námsmatsverkefna verður best skýrt með nokkrum dæmum:

Heimilisfræði á miðstigi grunnskólans:
Þú býður sex vinum þínum í afmælisveislu. Foreldrar þínir, sem hafa nýlega verið að lesa sér til um næringarfræði, gera þá kröfu til þín að þú undirbúir veisluna án þess að nota gervisykur eða of mikið af salti, sykri eða mettaðari fitu. Búðu til matseðil sem mun jafnt gleðja foreldra þína sem gestina. Færðu rök fyrir því að það sem þú býður upp á sé í senn freistandi og heilsusamlegt. Vísaðu í námsefnið eftir því sem á þarf að halda.

Þýska í framhaldsskóla
Fjölskylda þín hefur tekið að sér skiptinema frá Þýskalandi. Skiptineminn heitir Johann Schmidt. Skrifaðu honum bréf og segðu honum frá

• fjölskyldu þinni og heimili
• skólanum þínum og daglegu lífi
• áhugamálum þínum og tómstundum
• einhverju áhugaverðu sem nýlega hefur gerst í skólanum eða í nágrenninu.

Spurðu Jóhann líka um það sem þér finnst áhugavert að fá að vita um hann.

Stærðfræði á miðstigi (hópverkefni)

Hve mörg reiðhjól er að finna innan tveggja kílómetra fjarlægðar frá skólanum? Gerðu áætlun um hvernig þú ætlar að komast til botns í þessu og undirbúðu að gefa um það munnlega skýrslu. Notaðu glærur eða aðra myndmiðla við skilin. Þú hefur þrjá daga til að undirbúa þetta. Haltu dagbók um starfið. Lokaskýrslu á að skila innan hálfs mánaðar.

Efst á síðu

Sýnismöppur (portfolios) eða ferlismöppur (processfolios)

Ein algengasta aðferð, sem notuð er í tengslum við stöðugt, alhliða námsmat, er kennd við portfolio (sjá t.d. Cole o.fl. 1995) eða processfolio (sjá t.d. Gardner 1991:240). Hér er þessum fyrirbærum valin heitin sýnismappa (eða sýnishornamappa) fyrir portfolio og ferlismappa fyrir processfolio.

Í sýnismöppu eru settar heimildir um nám nemanda eða nemendahóps. Í möppuna má eftir eftir því sem við á setja drög og skissur, uppdrætti, kort, teikningar, skýringarmyndir, ljósmyndir, myndbandsupptökur, töflur, útreikninga, umræðupunkta, þankabrot, hugleiðingar, ljóð, smásögur, ritgerðir, útdrætti, bókalista, heimspekilegar vangaveltur eða glósur, svo fátt eitt sé nefnt að því sem til greina kemur.

Tilgangur sýnismöppu er margþættur, en þó einkum að vera trúverðug heimild um nám nemandans á tilteknu sviði með því að gefa yfirlit um þau verk sem hann hefur unnið. Hún er nokkurs konar heimildasafn.

Hugmyndin að sýnismöppu sem námsmatsaðferð er að því er virðist fengin úr hönnun og listum og á sér á þeim vettvangi langa sögu. Málarar, teiknarar, ljósmyndarar, auglýsingateiknarar, hönnuðir og arkítektar hafa lengi notað þessa aðferð við að kynna verk sín. Munurinn er þó að líkindum einkum sá að á þeim vettvangi velur hönnuðurinn eða listamaðurinn áreiðanlega oftast sýnishorn úr bestu verkum sínum. Sýnismappa í námi getur á hinn bóginn verið heimild um öll námsverk nemanda. Þar kemur vel til greina að setja stundum misheppnuð verk, skissur af verkum sem aldrei fengu að þróast og annað „ófullkomið" efni.

Auk sýnishorna af verkum hefur sýnismappa gjarnan að geyma ýmis skrif nemandans um verkin og glímuna við þau. Þeim fylgir gjarnan inngangur, greinargerðir eða hugleiðingar þar sem nemandinn gerir grein fyrir því hvernig verkin hafa þróast og hvað hann hefur af þeim lært. Stundum fylgja útfærslur af verkum á mismunandi stigum. Eins og áður segir eru stundum valin bestu verkefni, í öðrum tilvikum fylgja einnig sýnishorn af viðfangsefnum sem hafa mistekist. Í möppunnni geta einnig verið umsagnir kennara, skólasystkina eða annarra umsagnaraðila.

Hart (1994) bendir á að sýnismappa geti gefið mynd af námi og framförum nemanda á tilteknu sviði, eða af ákveðnum nemendahópi. Hún getur sömuleiðis verið heimild um tiltekið skólastarf. Þannig má nota sýnismöppur við mat á byrjendakennslu, sérkennslu eða námi og kennslu í tiltekinni námsgrein, í tilteknum skóla eða fræðsluumdæmi (bls. 24).

Um þessar aðferðir hefur þegar verið skrifaður fjöldi greina og bóka (sjá t.d. Cole, Ryan og Kick 1995; Barton og Collins 1997). Í ýmsum fylkjum Bandaríkjanna hefur mikil vinna verið lögð í að leita leiða til að samræma mat sem byggir á þessum aðferðum. Samræmingin fer fyrst og fremst fram með samráði kennara.

Hart (1994) telur megintilgang námsmats, sem byggt er á sýnismöppu, vera að auðvelda:

• kennurum að meta nám og framfarir nemenda,
• foreldrum og kennurum að glöggva sig með árangursríkari hætti á því hvernig miðar í náminu,
• kennurum og fræðsluyfirvöldum að meta nám og kennslu,
• nemendum að verða virkir þátttakendur í námsmatinu (Hart 1994:24-25).

Nemendur taka oft þátt í að ákveða hvernig meta skuli það efni sem fer í sýnismöppuna og ákveða þær viðmiðanir sem notaðar eru við matið. Hvað fer í möppuna ræðst af megintilgangi kennslunnar hverju sinni sem og af því hverjum á að sýna afraksturinn (Hart 1994:26). Hart (1994) leggur áherslu á að það séu ekki aðeins verkefnin sem fara í sýnismöppuna sem máli skipta, heldur ekkert síður greinargerðir nemenda, hugleiðingar þeirra og þær ályktanir sem þeir draga. Þetta tengist að sjálfsögðu þeirri áherslu sem lögð er á sjálfsmat í stöðugu, alhliða námsmati.

Sýnismöppur henta einkar vel í samskiptum við foreldra. Þær eru prýðilegur unmæðugrundvöllur á foreldrafundum og þær má nota hvarvetna þar sem þörf er að kynna skólastarf. McTighe (1997) nefnir dæmi um sýnismöppuskemmtanir („Portfolio party") að vori þar sem foreldrum, öfum og ömmum, skólanefndarmönnum, skólaskrifstofufólki, fulltrúm atvinnulífs og ýmsum öðrum er boðið að koma og skoða afrakstur vetrarstarfsins. Á meðan á veislunni stendur kynna nemendur sýnishorn úr möppunum sínum og sýna dæmi um áhugaverð viðfangsefni (bls. 12). Þessar skemmtilegu uppákomur minna vissulega á hliðstæðar skemmtanir í íslenskum skólum, t.d. í tengslum við vorhátíðir og vorsýningar, enda markmið þeirra augljóslega hin sömu.

Margt fleira mætti telja þessum hugmyndum til gildis. Nefna má að það hlýtur að vera stórkostlegt fyrir nemanda, sem lýkur grunnskóla, svo dæmi sé tekið, að eiga úrval af úrlausnum sínum frá 1. til 10. bekkjar. Sé þessari aðferð beitt alla skólagöngu barnsins verður til einstæð heimild um námið sem hefur gildi langt fram yfir skólagöngu. Fullorðinn lesandi gæti leitt hugann að gildi þess að eiga sýnishorn af eigin verkefnum frá barnaskólaárum - fyrstu skriftina, fyrstu teikningarnar, fyrstu ritgerðirnar - og síðan úrval sýnishorna af því hvernig þetta þróaðist með árunum.

Sýnismöppur er hægt að nota á mörgum sviðum náms. Diane Hart (1994) gefur dæmi um sýnismöppur fyrir algebru, starfsfræðslu, ritun og kennaramenntun (bls. 28-39). Hún lýsir einnig þróunarverkefnum þar sem sýnishornum er safnað á geisladiska (bls. 35-37).

Þessar aðferðir virðast henta á öllum skólastigum, jafnt leikskólum, grunnskólum, framhaldsskólum og háskólum, sem og annars staðar í fullorðinsfræðslu.

Náskyld sýnismöppunni er sýningin. Höfundur hefur raunar oft haldið því fram að sýning sé öflug en vanrækt kennsluaðferð. Hér er átt við hvers konar sýningar og kynningar nemenda í tengslum við verkefnaskil, t.d. á fróðleik sem þeir hafa viðað að sér, unnið úr og og sett fram.

Loks skal bent á gott efni um sýnismöppur í bókinni Skrifað í skrefum. Ferlisritun. Handbók kennara (Sigríður Heiða Bragadóttir o.fl. 1997) en höfundar þeirra bókar kenna þessa aðferð við verkmöppur.

Efst á síðu

Sjálfsmat

Í stöðugu, alhliða námsmati er mikil áhersla lögð á virka þátttöku nemenda. Þeir eru, eftir því sem kostur er, hafðir með í ráðum um matið og sjálfsmat og jafningjamat er fastur liður. Nemendur halda gjarnan dagbækur eða leiðarbækur þar sem þeir færa hugleiðingar sínar um námið. Sömuleiðis er byggt á viðtölum við nemendur þar sem rætt er hvernig til hefur tekist og nemendur hvattir til að leggja mat á námið.

Gildi þess að nemendur taki þátt í námsmati er margþætt. Í fyrsta lagi má nefna að þess er að vænta að nemendur skilji betur til hvers er ætlast af þeim í náminu ef þeir hafa tekið virkan þátt í að ræða markmið þess sem og hvort þeim hafi verið náð. Í annan stað má nefna að sjálfsmat eykur líkur á því að nemendur geri sér sem gleggsta grein fyrir veikum hliðum sínum og sterkum. Sjálfsmat og jafningjamat krefst ábyrgrar afstöðu og fullrar alvöru og hefur þannig uppeldisgildi. Loks getur sjálfsmat nemenda veitt kennurum ýmsar mikilvægar upplýsingar sem þeir geta ekki aflað með öðrum hætti.

Enn eru ónefndar viðhorfakannanir sem kennarar gera til að kanna hug nemenda til viðfangsefna, námsefnis og skipulags. Dæmi um slíka könnun má sjá á Mynd 4.

Mynd 4 Dæmi um viðhorfakönnun

Áhugavert er að málsvarar stöðugs, alhliða námsmats leggja ekki aðeins áherslu á að sjálfsmat og jafningjamat sé framkvæmt af nemendum. Áhersla er einnig lögð á að kennarnir hafi þennan hátt á sjálfir við þróun matsaðferða sinna. Þróaðar hafa verið ýmsar aðferðir við að auðvelda kennurum að veita hver öðrum það aðhald og stuðning (sjá t.d. Wiggins 1997). Þetta gildir raunar um aðrar þær aðferðir sem hér hafa verið nefndar. Flestar þeirra geta kennarar notað við að bæta eigin kennslu (sjá t.d. McTighe 1997:7).

Efst á síðu

Einkunnir og vitnisburður

Svo sem sjá má af því sem hér fer á undan eru markviss upplýsingasöfnun og skipuleg skráning og nákvæm greining á gögnum aðalsmerki stöðugs, alhliða námsmats.

Eitt helsta nýjabrumið í námsmati af ætt stöðugs, alhliða námsmats eru svokallaðir marklistar (scoring rubrics) eða viðmiðunartöflur. Marklistar eru hafðir til hliðsjónar við mat á úrlausnum eða frammistöðu. Þeir byggjast á að skilgreina, af eins mikilli nákvæmni og unnt er, þær kröfur sem gerðar eru eða þær viðmiðanir sem hafðar eru til hliðsjónar við mat.

Einfaldast er að skýra þetta með dæmum.

Tafla 2 Marklisti til að nota við mat á kynningu (ávarpi)

(Goodrich 1997:17)

Megintilgangur marklistanna er að auðvelda kennurum matið, létta þeim að gera nemendum grein fyrir því til hvers er ætlast og á hverju mat þeirra er byggt. Um leið eru marklistarnir aðferð sem stuðlað gæti að auknu samræmi í mati, bæði hjá hverjum kennara sem og milli kennara.

Marklista af því tagi, sem hér hafa verið gefin dæmi um, má einnig nota við sjálfsmat og jafningjamat (Goodrich 1997:15).

Meira efni um námsmat á vefnum:

Gátlistar, viðhorfakannanir, marklistar o.fl.	Hugmyndabanki fyrir mat á skólastarfi og námsmat
Um próf og prófgerð	Helstu gerðir prófa Nokkur ráð við gerð prófatriða Wegener, Delano P.: Test Construction Kehoe, Jerard. 1997. Writing Multiple-Choice Test Items. ERIC Digest. Guidelines from the Univeristy of Minnesota. Writing Multiple-Choice Items. Guidelines from the University of Illinois Improving Your Test Questions
Ítarefni um námsmat af TeAch-nology.com vefnum:
Orðalisti: Helstu námsmatshugtök	Assessment Terminology:A Glossary of Useful Terms
Grein um helstu námsmatsaðferðir	Race, Phil: The Art of Assessing

Efst á síðu

Tilvísanir

Aðalnámskrá grunnskóla. Samfélagsfræði. 1977. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Aðalnámskrá gunndkóla. Tónmennt. 1976. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Barton, James og Angelo Collins (ritstj.). 1997. Portfolio assessment. A handbook for educators. Menlo Park, Innovative Learning Publications.

Birna Sigurjónsdóttir. 1993. Hvaða gagn gera samræmd próf í grunnskóla? Ný menntamál, 11:1, 36-37.

Cole, Donna. J., Charles W. Ryan og Fran Kick. 1995. Portfolios Across the Curriculum and Beyond. Thousand Oaks, Corwin Press.

Easton, Lois Brown og Paul K. Koehler. 1996. Arizona's Educational Reform: Creating and Capitalizing on the Conditions for Policy Development and Implementation. Í: Kane, Michael B. og Ruth Mitchell (ritstj.). Implementing Performance Assessment. Promises, Problems and Challenges. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum. Bls. 161-182.

Gardner, Howard. 1991. The Unschooled Mind. How Children Think & How Schools Should Teach. New York, Basic Books.

Gibbs, Caroline V. 1994. Beyond Testing. Towards a Theory of Educational Assessment. London og Washington, The Falmer Press

Goodrich, Heidi. 1997. Understanding Rubrics. Educational Leadership, 54:4, 14-17.

Gronlund, Norman, E. og Robert L. Linn. 1990. Measurement and Evaluation in Teaching. [6. útgáfa] New York, Macmillan.

Guðmundur I. Guðjónsson, Jóhannes úr Kötlum, Magnús Ástmarsson. 1938. Skriftarmælikvarði. [Reykjavík : s.n.].

Guðmundur I. Guðjónsson og Marinó L. Stefánsson. [1964]. Skriftarmælikvarði: til hliðsjónar við einkunnargjöf í skrift. Reykjavík, Ríkisútgáfa námsbóka

Guðný Helgadóttir. 1979. Um námsmat. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Guðný Helgadóttir. 1980. Um opinn skóla: Fossvogsskóli. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Gunnar Karlsson. 1984. Sögukennslu-skammdegið 1983-84. Í Tímariti Máls og menningar, 45:4 (405-415).

Hart, Diane. 1994. Authentic Assessment: A Handbook for Educators. Menlo Park o.v., Addison-Wesley.

Ingvar Sigurgeirsson. 1998. Litróf kennsluaðferðanna. Reykjavík, Bóksala kennaranema.

Jarolimek, John. 1977. Social studies competencies and skills. New York, Macmillan.

Kane, Michael B. og Ruth Mitchell (ritstj.). 1996. Implementing Performance Assessment. Promises, Problems and Challenges. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum.

Khattri, Nidhi og David Sweet. 1996. Assessment Reform: Promises and Challenges. Í: Kane, Michael B. og Ruth Mitchell (ritstj.). Implementing Performance Assessment. Promises, Problems and Challenges. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum. Bls. 1-21.

Lilja M. Jónsdóttir. 1996. Skapandi skólastarf. Reykjavík, Námsgagnastofnun.

McTighe, Jay. 1997. What Happens Between Assessments. Educational Leadership, 54:4, 6-12.

Ólafur J. Proppé. 1975. Nokkrar ábendingar um mámsmat. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Ólafur J. Proppé. 1983. A Dialectical Perspective on Evaluation as Evolution: A Critical View of Assessment in Icelandic Schools. Reykjavík, Bóksala stúdenta.

Ragnheiður Hermannsdóttir. 1994. Námsmat í 1.-7. bekk: Skýrsla um þróunarverkefni í Vesturbæjarskóla 1992-1994. Reykjavík, Vestubæjarskóli.

Resnick, Dainel og Lauren B.Resnick. 1996. Performance Assessment and the Multiple Functions of Educational Measurement. Í: Kane, Michael B. og Ruth Mitchell (ritstj.). Implementing Performance Assessment. Promises, Problems and Challenges. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum. Bls. 23-38.

Rowntree, Derek. 1983. Matsatriði. Námsmat og áhrif þess. Reykjavík, Námsgagnastofnun. [Bókin heitir á frummálinu Assessing students - How shall we know them? og kom fyrst út hjá Harper & Row 1977].

Rósa Eggertsdóttir og Rúnar Sigþórsson. 1984. Samræmd próf - jöfnuður til náms? Ný menntamál, 2:2, 11-13.

Sigríður Heiða Bragadóttir, Auður Ögmundsdóttir og Helgi Grímsson. 1997. Skrifað í skrefum. Ferlisritun. Handbók kennara. Reykjavík, Námsgagnastofnun.

Sigríður Valgeirsdóttir. 1972. Hlítarnám og nýjar matsaðferðir. Menntamál, 45:1, 36-42.

Sills-Briegel, Tony, Candace Fisk og Vicki Dunlop. 1997. Graduation by Exhibition. Educational Leadership, 54:4, 66-71.

Wiggins, Grant. 1997. Practicing What We Preach in Designing Authentic Assessments. Educational Leadership, 54:4, 18-25.

Wilson, Mark og Raymond J. Adams. 1996. Evaluating Progress With Alternative Assessments. Í: Kane, Michael B. og Ruth Mitchell (ritstj.). Implementing Performance Assessment. Promises, Problems and Challenges. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum. 39-60.

Þorsteinn Gunnarsson. 1990. Controlling Curriculum Knowledge: a Documentary Study of the Icelandic Social Science Curriculum Project (SSCP) 1974-1984. [Doktorsritgerð frá Ohio University, College of Education.]

Þorsteinn Sigurðsson. 1968. Skólakerfið í Austur-Þýskalandi. Menntamál, 41: 3, 237-251.

Þuríður J. Kristjánsdóttir. 1970. Námsmat. Menntamál, 43:1, 35-39.

Þessar leiðbeiningar eru að mestu byggðar á grein eftir Ingvar Sigurgeirsson sem birtist í Steinum í vörðu, afmælisriti til heiðurs dr. Þuríði J. Kristjánsdóttur fv. prófessors við Kennaraháskóla Íslands (Rannsóknarstofun Kennaraháskóla Íslands 1999).

Efst á síðu