|
Inngangur
Námsþarfir nemenda má í grófum
dráttum skilgreina sem bilið milli stöðu
nemenda á hverjum tíma og þeirra krafna
sem skólinn gerir til hans. Fjölmargir þættir
ráða því hversu breitt þetta bil
er og hvernig nemendum gengur að brúa það.
Sé bilið hæfilegt má vænta þess
að nemandanum takist að brúa það án
erfiðleika, annað hvort af eigin rammleik eða með
þeim stuðningi sem honum stendur til boða. Í
mörgum tilfellum verður bilið hins vegar meira
en svo að nemandinn ráði við að brúa
það og þá skapast námsörðugleikar.
Námsörðugleikar geta átt sér margar
orsakir sem iðulega er ekki hægt að rekja til
nemandans sjálfs heldur þess að skipulag skólastarfsins
hentar honum ekki eða aðrar aðstæður sem
nemandanum eru búnar, innan eða utan skóla,
eru óhagstæðar. Ábyrgð skólans
er því mikil og gera verður þá
kröfu til skóla að þeir búi þannig
um hnútana að bilið milli stöðu nemanda
og krafna skólans verði aldrei svo mikið að
það valdi erfiðleikum - leiði til námsörðugleika.
Kennslufræðingarnir Ainscow og Muncey (1990, bls.
10-12) draga þetta sjónarmið saman á
eftirfarandi hátt:
" Öll börn geta mætt erfiðleikum í
námi á skólagöngu sinni.
" Stuðningur þarf að standa ÖLLUM nemendum
til boða.
" Orsök námserfiðleika er samspil milli
þess sem nemandinn getur og námskrafna skólans.
" Hver kennari ber ábyrgð á framförum
ALLRA nemenda sinna.
" Kennurum verður að standa til boða stuðningur
í starfi.
Í grófum dráttum er hægt að skipta
viðbrögðum skóla við námsörðugleikum
og tilraunum þeirra til að fyrirbyggja þá
í tvennt:
Annars vegar skipulag sem miðar að því
að greina nemendur í hópa eftir einhvers konar
mati á getu þeirra og hins vegar viðleitni
til að búa þannig um hnútana að
allir nemendur geti stundað nám hlið við
hlið í bekk fyrir alla. Fyrri nálgunina má
kenna við nemenda og/eða námsaðgreiningu.
Hún felur í til dæmis í sér
að taka nemendur út úr bekkjum til að
setja þá í sérkennslu, annað
hvort eina eða með öðrum sem eiga við hliðstæð
"vandamál" að etja eða búa til
getuskipta bekki eða námshópa.
Síðari nálgunina má kalla námsaðlögun.
Hana má skilgreina sem viðleitni kennara til að
laga námsmarkmið, kennsluaðferðir, námsefni
og námsgögn ásamt skipulagi og aðferðum
eins og kostur er að mismunandi getu og þörfum
einstaklinga í námshópi. Með námsaðlögun
er leitast við að skipuleggja nám og kennslu
í bekk eða námshópi þannig að
hver nemandi fái nám og kennslu við sitt hæfi
innan hópsins jafnframt því sem nemendahópurinn
eigi samleið sem hópur eða bekkjarheild (Allport
o.fl., 1997; Damberg, 1994; Rúnar Sigþórsson
o.fl. 1999).
Af þeirri skilgreiningu á námsaðlögun,
sem hér er stuðst við, leiðir að hún
er ekki vandamálamiðuð. Tilgangur hennar er að
koma til móts við þarfir allra nemenda og skapa
þeim námsaðstæður sem hæfa
einstaklingseiginleikum þeirra. Námsaðlögun
felur þess vegna í sér aðgerðir
til að koma til móts við þarfir bráðgerra
nemenda ekki síður en seinfærra og hún
miðar einnig að því að búa nemendum
námsaðstæður sem henta mismunandi grein
og námsháttum og skapa þeim námsaðstæður
sem hæfa.
Efst
á síðu
Birtingarform og leiðir
Damberg (1994) leggur áherslu á að námsaðlögun
sé engin ein aðferð heldur meginregla eða
hugsunarháttur sem á sér margs konar birtingarform
og styðst við fjölþættar lausnir. Meðal
þess sem einkennir námsaðlögun er eftirfarandi:
" Kennarinn
er meðvitaður um hæfileika og reynslu
hvers nemanda, gengur út frá þeirri vitneskju
við skipulag námsins og vinnur út frá
því sértæka í átt til
hins almenna.
" Nemendur læra að setja sér
markmið, vinna að þeim á eigin ábyrgð
og verða sér meðvitaðir um eigin möguleika
og námshætti.
" Kennarar og nemendur skipuleggja
námið í sameiningu og taka tillit til þeirrar
reynslu, kunnáttu og færni sem hver nemandi býr
yfir.
" Kennslan er skipulögð
þannig að meginmarkmið og kjarnaefni sé
það sama fyrir allan bekkinn en einstakir nemendur
geti unnið með það á mismunandi hátt,
til dæmis hvað varðar hraða, efni og námshætti.
Viðfangsefni eru miðuð við þekkingar-
og lausnaleit, mismunandi lausnir eru mögulegar, lögð
er áhersla á samvinnu, jákvæð
nauðsynjatengsl og einstaklingsábyrgð nemenda.
" Námsmat fer
fram jafnóðum, byggir á samvinnu nemenda og
kennara, tekur bæði til námsins og kennslunnar
og er markvisst notað til leiðsagnar um áframhald
kennslunnar og námsins.
(bls. 27-30)
Leiðirnar sem hægt er að fara til að nálgast
þau vinnubrögð sem talin eru hér að
framan eru fjölmargar. Þær helstu sem Damberg
nefnir eru eftirfarandi og hann tekur fram að sjaldnast
sé námsaðlögun afmörkuð við
eina leið heldur fléttist þær saman á
ýmsa vegu:
" Mismunandi vinnubrögð
og námshættir. Nemendum hentar ekki
öllum að læra og standa skil á þekkingu
sinni á sama hátt og þeir beita mismunandi
skynleiðum við nám sitt. Mikilvægt er að
skapa þeim tækifæri til að vinna á
fjölbreyttan hátt, og nota ólík gögn
við námið, sem m.a. höfða til ólíkra
skynjunarleiða.
" Mismunandi námsefni og
-gögn. Það er hægt að ná
sömu markmiðum með því að nota
efni af ólíku tagi, bækur, myndir, upplýsingatækni,
tilraunir o.s.frv. Nemendum henta mismunandi gögn og fjölbreytni
verður að standa öllum til boða.
" Mismunandi aðferðir.
Það er hægt að nálgast sams konar
markmið eftir ólíkum leiðum. Lestrarerfiðleikar
eiga til dæmis ekki að koma í veg fyrir nám
ef efni er til á hljóðbók eða nemandi
getur notast við myndrænt efni til að afla sér
þekkingar. Á sama hátt eiga skriftarerfiðleikar
ekki að koma í veg fyrir að nemendur geti staðið
sig vel á prófi fái þeir að standa
skil á þekkingu sinni á annan hátt
en á skriflegu prófi.
" Mismunandi markmið.
Ekki þurfa allir nemendur að hafa sömu markmiðin.
Bekkurinn getur haft sameiginlegt viðfangsefni - sameiginlegan
námskjarna - en einstakir nemendur eða nemendahópar
kafað í það af mismunandi dýpt eða
sérhæft sig í einstökum þáttum
þess.
" Mismunandi hraði.
Það er alkunna að nemendur vinna og læra
mishratt og til þess þarf að taka tillit í
bekknum. Þeir sem eru hægfara þurfa að
fá sinn tíma og oft þarf að búta
efnið niður í viðráðanlegar einingar.
Á sama hátt þurfa þeir sem hraðfara
eru að fá svigrúm til að njóta
sín á uppbyggilegri hátt en að gera
fleiri eyðufyllingar-/verkefnablöð um það
sama.
" Mismunandi verkefnaskil.
Verkefnum er hægt að skila á ólíkan
hátt og ekki þurfa allir að gera það
eins. Myndbönd, vefsíður, veggspjöld, ritgerðir,
leikþættir eru allt vel þekktir miðlar
sem hver um sig skapa ólík tækifæri
og fjölbreytni, sé ýtt undir notkun sem flestra
þeirra.
" Mismunandi áhugasvið.
Áhugi á viðfangsefninu er ein af mikilvægustu
forsendum skilvirks náms og ein af færum leiðum
við námsaðlögun er að koma til móts
við mismunandi áhugasvið nemenda. Það
er til dæmis hægt að læra erlend tungumál
af lestri ólíkra texta. Oft geta mismunandi miðlar
til að fjalla um sama viðfangsefni (t.d. tölvur,
myndbönd, bækur, tilraunir) komið til móts
við mismunandi áhugasvið nemenda.
Efst
á síðu
Þrepskipt námskrá
og námskrárskörun
Í bók sinni EFLING: Áleiðis með
nemendum (2001, bls. 11-13) fjalla Giangreco, Cloninger og Iverson
um tvær leiðir til námsaðlögunar sem
þau nefna þrepskipta námskrá
(multilevel curriculum) og námskrárskörun
(curriculum overlapping).
Með þrepskiptri námskrá
og kennslu er átt við að einstaklingum með
ólíkar námsþarfir og getu sé
kennt saman í hópi þannig að hópurinn
hafi sameiginlegt viðfangsefni og heildarmarkmið en
einstaklingarnir innan hans mismunandi verkefni og undirmarkmið.
Með þessu móti geta nemendur verið að
vinna að mismunandi markmiðum innan þekkingarsviðsins
(sbr. flokkun Bloom, sjá t.d. Ingvar Sigurgeirsson, 1999,
bls. 18-22). Þannig getur einn nemandi verið að
vinna með þekkingar- og skilningsmarkmið á
sama tíma og annar nemandi vinnur að markmiðum
sem tengjast beitingu (application) eða samantekt (synthesis).
Sem dæmi um þetta má hugsa sér lítinn
hóp nemenda á yngsta stigi grunnskóla sem
er að vinna verkefni um nánasta umhverfi sitt, bæinn,
byggðarlagið eða héraðið. Fyrirmæli
og viðfangsefni þessara nemenda gætu verið
mismunandi, enda þótt þau séu innan
ramma sama verkefnis. Einn nemandi gæti t.d. unnið
verkefni sem krefur hann um þekkingu á ýmsum
þjónustustofnunum samfélagsins, s.s. lögreglu,
slökkviliði, póstþjónustu o.s.frv.
Á sama tíma gæti annar nemandi gæti
fengið fyrirmæli sem krefja hann um svör við
spurningum um næsta nágrenni hans, s.s. um götuheiti,
símanúmer, byggingar eða aðra staði.
Þriðji nemandinn gæti fengið verkefni sem
reyndi á að hann þekkti áttirnar og
væri læs á kort. Verkefni af þessu
tagi geta verið misjafnlega krefjandi og krafist ólíkrar
færni af nemendum og samræmst þannig einstaklingsbundnum
markmiðum.
Aðlögun námskrár, eins og hér
er lýst, getur beinst að inntaki námsgreina,
markmiðum eða hvoru tveggja. Sem dæmi má
taka námseiningu í samfélagsfræði
þar sem viðfangsefnið er saga Íslands frá
kristnitöku til siðaskipta. Það gæti
verið ákvörðun kennara að nemandi með
sérþarfir fylgdi bekkjarfélögum sínum
í námseiningunni og væri þar með
að fást við sama inntak og þeir. Hins vegar
gætu markmið hans verið aðlöguð að
því leyti að hann þyrfti ekki að
kafa eins djúpt í efnið og aðrir, þyrfti
ekki að muna eins mörg ártöl, þekkja
eins margar af persónum sögunnar eða kunna skil
á eins mörgum atburðum tímabilsins. Á
sama hátt má hugsa sér að bráðger
nemandi gæti kafað af meiri dýpt í viðfangsefnið
en aðrir nemendur, bæði hvað varðar inntak
og skil.
Svipaða leið mætti fara í stærðfræði
þar sem nemandi væri eingöngu að fá
þjálfun í reikningsaðgerðunum fjórum
(samlagningu, frádrætti, margföldun og deilingu)
meðan bekkjarfélagar hans væru að fást
við flóknari hluti, t.d. algebru eða rúmfræði.
Í báðum tilvikum væri nemandinn að
fylgja bekkjarfélögum sínum, hefði sömu
viðfangsefni og heildarmarkmið en engu að síður
væru verkefni hans og undirmarkmið aðlöguð
þörfum hans og getu.
Námskrárskörun
felur í sér að hópur nemenda með
ólíka námsgetu vinnur að sameiginlegu
viðfangsefni en einstaklingarnir hafa ólík
markmið sem skarast við markmið annarra námsgreina
eða viðfangsefna skólastarfsins. Til dæmis
getur markmið tiltekins nemanda, sem vinnur með bekkjarfélögum
sínum að viðfangsefni í náttúrufræði,
verið að þjálfa samskiptahæfni sína
meðan markmið hinna tengjast fyrst og fremst náttúrufræðinni.
Sem dæmi má taka viðfangsefni í líffræði
þar sem þriggja manna hópur nemenda vinnur
að því að setja saman líkan af mannshjarta.
Tveir nemendanna hafa að markmiði að þekkja
einstaka hluta hjartans, ásamt því að
læra hvernig þeir raðast saman og starfa. Þriðji
nemandinn gæti tekið þátt í verkefninu
með það að markmiði að þjálfa
tjáningu, samskipti og ýmsa félagslega
færni, s.s. að fara eftir fyrirmælum, skiptast
á, lýsa atburðarás, haga sér
í hópstarfi o.s.frv.
Til frekari fróðleiks:
Fleiri dæmi
úr kennslu
Efst
á síðu
Námsaðlögun og
aldursblöndun
Í skrifum sínum um heiltækt skólastarf
vara Giangreco, Cloninger og Iverson (2001) við þeirri
tilhneigingu að líta svo á að jafnaðarmerki
sé milli aldurs nemenda og inntaks þess sem þeir
eru að læra á hverjum tíma, m.ö.o.
að allir nemendur í fimmta bekk þurfi að
vera að vinna í námsefni fimmta bekkjar. Þetta
telja þau að sé röng ályktun og
vilja þvert á móti líta svo á
vera nemanda í tilteknum bekk sé óháð
innihaldi námskrárinnar sem hann fylgir. Til dæmis
geta nemendur í einum og sama fimmta bekk verið að
vinna námsverkefni sem eru bæði "á
undan" og "á eftir" því sem
árganginum er almennt ætlað og samt verið
að fást við verðug verkefni sem hæfa
þeim. Jafnvel í bekk þar sem engir nemendur
hafa "greindar" sérþarfir er það
goðsögn að allir nemendurnir geti verið að
fást við sams konar verkefni í öllum
námsgreinum eða námsþáttum. Að
dómi Giangreco og félaga ber vaxandi áhugi
kennara og annarra skólamanna á aldursblönduðum
bekkjum í almennum skólum vott um skilning á
því að kennarar verði að hafa á
valdi sínu leiðir til að koma til móts
við ólíkar námsþarfir margra
nemenda á sama tíma enda er það óhjákvæmileg
forsenda þess að slík kennsluskipan heppnist.
Markviss og vel skipulögð skipting í aldurs-
og getublandaða námshópa getur verið mjög
jákvæð fyrir nemendur og gefið þeim
tækifæri til að læra hver af öðrum
í fjölbreyttu námsumhverfi.
Færa má fyrir því rök að
vinnubrögð á borð við þau sem
lýst er hér að framan, til dæmis þrepskipt
námskrá og námskrárskörun séu
auðveldari í framkvæmd í aldursblönduðum
bekkjum en öðrum. Ástæðan er sú
að í aldursblönduðum bekkjum eru það
viðtekin vinnubrögð að nemendur séu
að vinna að mismunandi viðfangsefnum á sama
tíma. Nemendur eru einnig vanir því að
vera ekki alltaf á sama stað í stofunni og
flytja sig um set eftir því við hvað þeir
eru að vinna og með hverjum. Þessar aðstæður
auðvelda það enn fremur að sérkennsla
fari fram innan veggja bekkjarstofunnar og verði þannig
eðlilegur hluti af vinnuumhverfi nemenda. Við þessar
aðstæður skapast einnig möguleikar á
að sérkennari sinni jafnframt fleiri nemendum þótt
auðvitað verði alltaf að gæta þess
að skipulag á vinnu sérkennarans taki fyrst
og fremst mið af hagsmunum þess eða þeirra
sem sérkennslunnar eiga að njóta.
Efst
á síðu
Námsaðlögun og
námsvitund
Námsvitund (metacognition)
má samkvæmt Önnu Guðmundsdóttur
(2002) skýra sem hæfileika einstaklings til að
hugsa um eigin hugsun, brjóta til mergjar þær
aðferðir og þau hugsunarferli sem hann beitir
og hafa stjórn á þeim. Á vettvangi
skólans felst í þessu að nemendur eru
sér meðvitaðir um hvernig þeirra eigið
nám fer fram, hvaða aðferðir þeim henta
við það og hvaða aðferðir henta þeim
ekki. Námsvitund nemenda er hægt að auka með
ýmsum ráðum og hún er til dæmis
talin leika mikilvægt hlutverk í þróun
lesskilnings hjá börnum og unglingum. Hér
má vísa til rannsóknar Önnu Guðmundsdóttur
(2002) sem sýndi fram á verulegar og marktækar
framfarir nemenda í lesskilningi eftir tiltölulega
stutta þjálfun, sem meðal annars byggðist
á að auka vitund þeirra um aðferðir
við lesskilning.
Til frekari fróðleiks:
Metacognition
Metacognition
Efst á síðu
Námsaðlögun
og námshættir
Annað fyrirbæri sem vakið hefur athygli fræðimanna
er að einstaklingum virðast henta mismunandi aðferðir
og vinnubrögð við nám, þeir hafa m.ö.o.
það sem kalla má mismunandi námshætti.
Samkvæmt kenningum Davids Kolb (Fielding, 1996; McCarthy,
1980) beitir fólk mismunandi aðferðum við
að tileinka sér þekkingu og öðlast
skilning. Annars vegar eru þeir sem lætur best að
læra af reynslunni og með því að
virkja skynjun sína á fjölbreytilegan hátt
og hins vegar þeir sem læra á óhlutbundinn
hátt með því að nota röklega
og greinandi hugsun. Aðrir geta svo raðast einhvers
staðar á milli þessara tveggja póla.
Svipað er uppi á teningnum þegar að því
kemur að yfirfæra þekkinguna með því
að beita henni í verki. Sumir leggja strax til atlögu
við viðfangsefni meðan aðrir draga framkvæmdir
á langinn meðan þeir íhuga málið.
Þetta má einnig hugsa sér sem andstæða
póla og að menn geti raðast á milli þeirra.
Með því að tengja þetta tvennt saman
má greina ferns konar námshætti. Mikilvægt
er þó að gera sér grein fyrir að
slík flokkun er ævinlega einföldun. Flokkarnir
skarast og flestir einstaklingar hafa einhver einkenni úr
hverjum flokki enda þótt námshættir
þeirra séu ríkjandi á einu sviði
en víkjandi á öðrum. Þetta þýðir
í reynd að hverjum einstaklingi lætur best
að læra - tileinka sér þekkingu og beita
henni - á sérstakan hátt en aðrir námshættir
henta honum síður(McCarthy, 1980).
Hugmyndir Kolbs gera enn fremur ráð fyrir því
að til að nám verði árangursríkt
þurfi námsferlið að fylgja ákveðinni
framvindu og fela í sér vinnu sem einkennist af
öllum námsháttunum(McCarthy 1980). Þetta
námsferli er oft nefnt námshringur Kolbs og felur
í sér:
" að virkja skynjun nemenda og gefa þeim tækifæri
til að taka þátt í beinni reynslu,
" að íhuga þessa reynslu frá ýmsum
sjónarhornum og afla sér aukinnar þekkingar,
" rökhugsun sem dýpkar skilning og myndar hugtök
og kenningar út frá reynslu og athugunum á
fyrri stigum námsferlisins,
" aðgerðir sem leiða nemendur inn á
nýjar brautir þar sem þeir nota hugtök
og kenningar, sem þeir hafa tileinkað sér á
fyrri stigum námsins, við að taka ákvarðanir
og leysa viðfangsefni.
Til frekari fróðleiks:
Nánari umfjöllun
um námshætti (Rúnar Sigþórsson
2003)
David A. Kolb on experiential learning
Learning
Styles
David
Kolb´s learning styles model
Efst
á síðu
Námsaðlögun og
fjölgreind
Höfundur kenningarinnar um fjölgreind
er Howard Gardner. Kenningu sína byggir hann
á því að hefðbundin sýn á
mannlega greind sé ófullkomin og þröng.
Af því leiðir að hefðbundin greindarpróf,
eins og þau sem notuð eru í skólakerfinu,
eru ófullkominn mælikvarði á mannlega
greind og óraunhæft að ætla að ákvarða
greind með mælingu sem fer fram utan við eðlilegt
námsumhverfi þar sem einstaklingnum er ætlað
að leysa einangruð verkefni sem eru í litlum
tengslum við reynsluheim hans og raunveruleika.
Gardner skilgreinir greind sem hæfileikann til að
skapa eitthvað eða leggja eitthvað af mörkum
sem talið er verðmætt í því
samfélagi og þeirri menningu sem einstaklingurinn
tilheyrir. Greind er enn fremur fólgin í þeirri
færni sem gerir einstaklingum mögulegt að leysa
þau viðfangsefni sem við er að fást
í daglegu lífi og hæfileikanum til að
leysa viðfangsefni sem krefjast nýrrar þekkingar
(Concept to classroom, e.d.).
Kenning Gardners gengur út frá að mannleg
greind sé samsett úr níu mismunandi þáttum
eða greindum sem eru:
" Málgreind.
Hæfileikinn til að tjá sig og hafa áhrif
með orðum, bæði í ræðu og
riti ásamt næmi fyrir hljóðum, hljómfalli
og merkingu tungumálsins.
" Rök- og stærðfræðigreind.
Hæfileikinn til að hugsa óhlutbundið og
nota tölur á árangursríkan hátt
ásamt næmi fyrir mynstrum og tengslum.
" Rýmisgreind.
Hæfileikinn til að skynja hið sjónræna
og rúmfræðilega í umhverfinu ásamt
næmi fyrir litum, lögun, vídd og formi.
" Líkams- og hreyfigreind.
Hæfileikinn til að nota líkamann, samhæfa
og hafa stjórn á hreyfingum ásamt leikni
í að handleika hluti og beita þeim.
" Tónlistargreind.
Hæfileikinn til að skynja og meta takt, tónhæð
og laglínur og tjá sig með tónlist.
" Samskiptagreind. Hæfileikinn
til að skilja og greina skapgerð, fyrirætlanir,
hvatir og tilfinningar annarra og bregðast við þeim.
" Sjálfsþekkingargreind.
Hæfileiki til að þekkja og skilja sjálfan
sig ásamt því að lifa og starfa á
grunni þeirrar þekkingar.
" Umhverfisgreind. Hæfileikinn
að skynja og skilja umhverfi sitt og flokka og þekkja
tegundir úr jurta- og dýraríkinu.
" Tilvistargreind. Hæfileiki
og næmi til að fást við spurningar sem
varða dýpri rök tilverunnar um tilveru mannsins
og tilgang lífsins.
(Armstrong, 2000; Concept to classroom, e.d.)
Samkvæmt Armstrong (2000) er það grundvallaratriði
í kenningu Gardners að hver einstaklingur býr
að einhverju marki yfir öllum greindunum níu
enda þótt samsetning þeirra sé ólík
og þar með það greindarmynstur sem einstaklingar
búa yfir. Gardner telur enn fremur að greindirnar
sé hægt að þróa og flestir geti
þróað hverja greind á viðhlítandi
getustig fái þeir til þess eflingu og leiðsögn
við hæfi. Engu að síður starfa greindirnar
saman á flókinn hátt og við flestar
athafnir daglegs lífs beitum við mörgum þeirra
samtímis. Einnig geta einstaklingarnir geta haft mismunandi
styrkleika innan hverrar greindar; til dæmis getur ólæs
einstaklingur haft góða frásagnargáfu.
Til frekari fróðleiks
Mjög gott lesefni um fjölgreindarkenninguna og hagnýtingu
hennar í skólastarfi er að finna í
bók Thomasar Armstrong Fjölgreindir í skólastofunni
(2000) í þýðingu Erlu Kristjánsdóttur.
Enn fremur má nálgast lesefni hér: What
is the theory of multiple intelligences (M.I.)?
Hugmyndir um mismunandi námshætti og fjölgreind
hafa mikla þýðingu fyrir skólastarf.
Í fyrsta lagi fela þær í sér
að það er hægt að bæta menntun
með því að koma til móts við
og þjálfa þessa eiginleika nemenda. Í
öðru lagi verður skólinn að viðurkenna
að mismunandi greindir og námshættir eru jafn
réttháir og skipuleggja námsreynslu nemenda
með það fyrir augum að þeir geti beitt
þeim aðferðum við að læra sem henta
þeim best. Ef verkefni miðast fyrst og fremst við
vinnubrögð sem nemanda eru ekki töm er hætt
við að námið verði honum torsótt
og hann fái ekki notið hæfileika sinna. Jafnframt
þarf að skipuleggja námið þannig
að nemendur festist ekki í einum námshætti
eða einni greind heldur sé það skipulagt
með það fyrir augum að þroska þá
eiginleika sem nemandanum eru ekki tamir, leiða þá
í gegn um öll stig námshringsins og fá
þeim viðfangsefni sem reyna á mismunandi greindir.
Þannig má sameina það að gefa nemendum
tækifæri til að vinna á þann hátt
sem þeim er eðlilegast og skapa jafnframt fjölbreytilegar
aðstæður sem þjálfa aðra eiginleika
og auðga námsreynslu.
Með því að virkja sem flestar greindir
og fjölbreytta námshætti getur kennslan orðið
árangursríkari og stuðlað að dýpri
skilningi en ella. Hún getur veitt nemendum ný
tækifæri til náms sem byggð eru á
þekkingu og viðurkenningu á þörfum
þeirra, áhuga og hæfileikum og aukið
möguleika þeirra og svigrúm til að taka
þátt í námi innan kennslustofunnar.
Efst
á síðu
Námsaðlögun
og svæði hins mögulega þroska
Hugmyndir kennslufræðinga um nám sem félagslega
hugsmíði tengjast beint hugmyndum um námsaðlögun.
Samkvæmt kenningum hugsmíðahyggjunnar er litið
á nám sem félagslega athöfn þar
sem samvinna og samspil við aðra einstaklinga gegnir
lykilhlutverki. Þroski barna og þróun þekkingar
og færni er háð á samskiptum milli barna
og milli barna og fullorðinna. Ein af lykilhugmyndunum hugsmíðahyggjunnar
er hugmynd Vygotsky um svæði hins mögulega þroska
eða þroskasvæði (zone of proximal development)
hvers einstaklings (Bodrova og Leong, 1998; Allyson Macdonald,
2000; Meyvant Þórólfsson, 2003).
Þroskasvæðið er svæðið milli
þess þroska- eða getustigs sem nemandinn getur
náð á eigin spýtur og þess þroska-
eða getustigs sem honum er kleift að ná með
aðstoð annarra; fullorðinna eða annarra getumeiri
nemenda. Samkvæmt Vygotsky er það sem nemendur
geta með slíkri aðstoð marktækari vísbending
um raunverulega hæfileika þeirra en það
sem þeir geta einir og óstuddir og samvinna nemenda
á mismunandi getustigi er ekki síður mikilvæg
en samvinna barna og fullorðinna.
Svæði hins mögulega þroska (sjá
mynd) nær að efri mörkum þess sem nemandinn
getur á hverjum tíma en þau mörk eru
ekki óbreytanleg heldur færast stöðugt
til eftir því sem þekking og færni
nemandans sem einstaklins eykst. Það sem nemandinn
getur í dag með hjálp annarra getur hann hjálparlaust
á morgun. Þannig færist hann inn á
nýtt þroskasvæði þar sem hann er
fær um að ná nýjum árangri með
samvinnu við aðra.
Mikilvægur hluti kenninga um nám sem félagslega
hugsmíði er hugmyndin um vinnupalla (scaffolds) í
námi (sjá t.d. Bodrova og Leong, 1998). Vinnupallar
vísa til þess stuðnings sem nemandinn þarf
til að komast ofar á þroskasvæði
sitt og gera honum kleift að vinna verk sem annars væri
honum ómögulegt. Þeir eru því
einungis notaðir þegar þörf krefur. Vinnupallarnir
verða til við samskipti nemandans við aðra (getumeiri)
nemendur og samskipti hans við fullorðna og segja má
að öll námsaðlögun sem gerir nemanda
kleift að vinna verk sem hann gæti ekki annars sé
hluti af vinnupöllum utan um nám hans.
Mikilvægt er að gera sér grein fyrir að
vinnupallar eru ekki ætlaðir til að gera viðfangsefni
nemandans auðveldari heldur eru þeir ætlaðir
til að veita honum stuðning til að takast á
við þau og ná árangri (Bodrova og Leong,
1998). Stuðningurinn miðar að því að
gera nemandann æ virkari í náminu og eru
að lokum fjarlægðir þegar þeirra er
ekki lengur þörf.
Til frekari fróðleiks:
Grein Meyvants
Þórólfssoar í Netlu
Grein M. Allyson Macdonald í Uppeldi og menntun (9. árg.
bls. 57-76).
Um félagslega
hugsmíðahyggju eftir Þuríði
Jóhannsdóttur
Einnig má nálgast lesefni um þroskasvæði
og vinnupalla á eftirfarandi vefslóðum:
Four-Stage
Model of ZPD
Zone
of Proximal Development
Scaffolding
Emergent Writing in the Zone of Proximal Development
Efst
á síðu
Námsaðlögun
með samvinnu nemenda
McNamara og Moreton (1997) telja samvinnu nemenda þungamiðju
námsaðlögunar. Þær mæla með
því að nemendur vinni fyrst og fremst í
pörum þar sem einstaklingar sem hafa ólíka
styrkleika vinna saman. Ýmist er hægt að velja
nemendur í pör eða nota tilviljunarkennda röðun.
Samvinna nemenda skapar margvísleg tækifæri.
Með samræðum og skoðanaskiptum aðstoða
nemendur hver annan við að móta hugsun sína,
íhuga aðstæður og efla skilning sinn. Í
samvinnu finna nemendur til meira öryggis, þeir eiga
auðveldara með að deila hugsunum sínum í
fámennum hópi og eiga síður á
hættu að gera mistök fyrir framan aðra. Samvinna
nemenda stuðlar einnig að því að þeir
öðlist námsvitund og efli hana.
Félagakennsla
(peer tutoring) þar sem markvisst eru skapaðar aðstæður
þar sem nemendur kenna, er ein af þeim aðferðum
við samvinnu nemenda sem stuðlað getur að námsaðlögun.
Með því að beita þessari aðferð
skipulega er meðal annars unnt að stuðla að
aukinni ábyrgð nemenda, styrkja sjálfsmynd,
auka virkni og bæta nýtingu á tíma.
Í bókinni Aukin gæði náms: Skólaþróun
í þágu nemenda (Rúnar Sigþórsson
o.fl. 1999) er að finna samantekt á nokkrum aðferðum
sem ekki þurfa ekki mikinn undirbúning og eiga
það sameiginlegt að byggja fyrst og fremst á
samvinnu nemenda. Samantektin er byggð á bók
McNamara og Moreton (1997, bls. 77-98) Understanding Differentiation.
Námshringur er myndaður
þannig að allur bekkurinn, eða hluti hans, sest
í hring ásamt kennaranum. Hringurinn er mikilvægt
form til að nemendur geti séð hver framan í
annan. Vinnan í hringnum getur síðan haft
ýmiss konar tilgang og verið misjafnlega formleg.
Hægt er að nota þetta form til að nemendur
ræði skipulega saman eða skiptist á um
að segja hver öðrum frá. Í upphafi
kennslustundar geta nemendur skipst á um að segja
hver öðrum það sem þeir vita um viðfangsefni
sem framundan er og í lok kennslustundar geta þeir
dregið saman það sem þeir lærðu
eða jafnvel hvaða markmiðum þeir náðu.
Þeir geta einnig sagt frá hvað þeim fannst
auðvelt og hvað erfitt, hvernig samvinna gekk o.s.frv.
Skilahringur er hentug leið
til að skipuleggja munnleg skil nemenda, t.d. úr
hópvinnu. Hver nemandi hefur tækifæri til
að leggja til málanna og þegar hann hefur nýtt
sér það sýnir hann það með
því að leggja spjald inn í hringinn
fyrir framan sig. Einnig má hugsa sér að nemendur
hafi útbúið spurningar um efnið og hafi
þær á miðum sem þeir leggja á
sama hátt inn í hringinn þegar þeir
hafa spurt og fengið svar. Annað hvort situr ákveðinn
hópur fyrir svörum í hringnum eða allir
geta átt kost á að svara. Hægt er að
fá einhverjum í hópunum það hlutverk
að fylgjast með að reglum sé fylgt og einnig
að hvetja nemendur og hrósa fyrir vel gerð svör.
Hringekjan er skipulögð
þannig að nemendur sitja í tvöföldum
hring og snúa hver á móti öðrum
þannig að tveir og tveir sitja augliti til auglitis.
Til hagræðis má gefa hvorum hring eitthvert
auðkenni, t.d. kalla innri hringinn A og ytri hringinn B.
Nemendur tala til skiptis um viðfangsefnið sem er á
dagskrá. T.d. má hugsa sér að þeir
sem eru í innri hringnum segi fyrst frá og síðan
þeir sem eru í ytri hringnum. Að því
búnu færa þeir í ytri hringnum sig
um eitt eða tvö sæti en hinir sitja kyrrir. Þannig
myndast ný pör og nýtt samtal hefst.
Hringekjan gefur nemendum tækifæri til að endurtaka
og orða betur hugmyndir sínar og heyra hvernig aðrir
nemendur skildu viðfangsefnið. Hana má nota með
ýmsu móti: til upprifjunar á síðasta
tíma, til að segja frá eigin námsmarkmiðum,
til að taka saman í lok kennslustundar það
sem lært var, til að skila munnlega niðurstöðum
úr verkefni og til að spyrja spurninga. Dæmi:
Helmingur bekkjar hefur unnið í pörum við
að læra um íbúðarhúsnæði
í þéttbýli. Hinn helmingurinn hefur,
einnig í pörum, athugað iðnaðar- og
þjónustuhúsnæði á sama
svæði. Hópurinn sem lærði um íbúðarhúsnæðið
sest í innri hringinn og hópurinn sem fjallaði
um iðnaðar- og þjónustuhúsnæði
sest á móti. Nemendur segja síðan hver
öðrum frá og spyrja spurninga til skiptis. Í
lokin geta upphaflegu pörin átt nýja vinnulotu
og gert skrifleg og myndræn skil á því
sem þau lærðu, t.d. með myndum, teikningum,
rituðum texta, línuritum, gröfum eða módelum.
Snjóbolti er aðferð
sem hentar vel þegar nemendur eru að læra flókna
hluti eða vinna að viðfangsefnum þar sem lausnir
eru ekki einhlítar. Vinnan hefst með því
að pör vinna saman að tilteknu viðfangsefni,
t.d. að ljúka einhverjum áfanga í verkefni.
Þegar pörin hafa komist að sameiginlegri niðurstöðu
eru myndaðir fjögurra manna hópar með því
að sameina tvenn pör. Í þessum nýju
hópum bera pörin saman niðurstöður
sínar og vinna jafnvel nýjan áfanga í
verkefninu. Að því loknu eru aftur sameinaðir
tveir og tveir hópar þannig að úr verði
átta manna hópar sem vinna á sama hátt
og áður. Þessi aðferð dregur mjög
úr óvissu og öryggisleysi nemenda ef þeir
þurfa að tjá sig um viðkvæm mál
eða eru ekki öruggir um að lausnir séu réttar.
Þeir fá að byrja vinnuna í pörum
þar sem aðilar geta borið saman bækur sínar
og stutt hvor annan áður en farið er að segja
frá í stærri hópi.
Sérfræðingar
eru vel þekkt aðferð við samvinnunám.
Byrjað er á að skipta nemendum í hópa
sem kalla má heimahópa. Hver nemandi í
heimahópi fær númer og síðan
mynda þeir sem hafa sama númer nýja hópa,
sérfræðingahópa, sem fá það
hlutverk að sérhæfa sig á einhverju
sviði eða í tilteknum þætti í
heildarverkefni. Þegar sérfræðingarnir
hafa lokið við að læra um sitt sérsvið
fara þeir aftur í heimahópana og kenna um
það þar. Sem dæmi má taka verkefni
um ár. Myndaðir eru þriggja manna heimahópar
sem síðan skiptast í sérfræðingahópa.
Einn lærir um dragár, annar um jökulár
og þriðji um lindár. Þegar þeir
hafa lært sérfræði sína nægilega
vel fara þeir aftur í heimahópa og kenna
hana þar.
Lögrétta er aðferð sem hentar
vel til að búa nemendur undir að vinna í
stærri hópi, auk þess sem hún er líka
hentug námsleið. Aðferðina má nota
til að skila munnlega niðurstöðum úr
vinnu nemenda, t.d. þegar pör hafa unnið saman
og lokið tilteknu viðfangsefni sem þau eiga að
kynna. Nemendur setjast í tvo hringi og snúa inn
að miðju þannig að stólarnir í
ytri hringnum eru fyrir aftan stólana í þeim
innri. Annar aðilinn í hverju pari sest í
innri hringinn og snýr þá að þeim
sem sitja í þeim hring. Hann hefur það
hlutverk að skila niðurstöðum eða túlka
sjónarmið parsins. Hinn aðilinn situr fyrir aftan
hann og hefur það hlutverk að fylgjast með
skilunum. Hugsanlega hefur hann blað til að skrá
hjá sér. Að þessu búnu geta pörin
skipt um hlutverk.
Efst
á síðu
Undirbúin og óundirbúin
námsaðlögun
Námsaðlögun er ýmist undirbúin
og skipulögð fyrirfram eða óundirbúin
viðbrögð kennara við aðstæðum
sem koma fyrirvaralaust upp og bregðast þarf við
eftir að kennslustund hefst. Óundirbúin
námsaðlögun getur komið til vegna
nemenda sem eiga í erfiðleikum með tiltekinn
þátt í námi, sýna hegðun
sem grípa þarf inn í eða hafa lokið
verkefnum sínum fyrr en gert var ráð fyrir.
Undirbúin námsaðlögun
felur í sér þær áætlanir
sem kennarar gera fyrirfram um hvernig þeir ætla
að standa að verki í kennslustund. Undirbúin
námsaðlögun felur meðal annars í
sér að velja úr þeim leiðum til
námsaðlögunar sem kynntar hafa verið í
þessum kafla og gera áætlun um hvernig á
að útfæra þær við þær
aðstæður sem um er að ræða hverju
sinni. Þessi undirbúningur felur meðal annars
í sér að:
" kynnast nemendum og greina þarfir þeirra,
kunnáttu og þroska,
" ákveða heildarmarkmið námsins ásamt
markmiðum fyrir einstaka námsþætti,
" ákveða markmið og viðfangsefni einstakra
nemenda og tryggja að þau hæfi nemendum, séu
fjölbreytt, verðug og hafi rökrétta framvindu,
" ákveða bekkjarskipulagið og tryggja að
það gefi færi á fjölbreyttum vinnubrögðum
sem koma til móts við námshætti og mismunandi
greindir nemenda,
" skipuleggja framvindu kennslustundarinnar með fjölbreytni
í huga,
" skipuleggja námsumhverfið og tryggja að
það sé örvandi og aðlaðandi,
" velja kennsluaðferðir og tryggja að þær
séu fjölbreyttar og hæfi viðfangsefninu
og þörfum nemenda,
" skipuleggja verkefnaskil og námsmat,
" velja og skipuleggja námskveikjur sem henta nemendum
og skipuleggja innlagnir,
" velja námsefni og námsgögn sem hæfa
viðfangsefninu, markmiðum þess og nemendum,
" tryggja stuðning og uppörvun, hvatningu og hrós.
Efst
á síðu
Lokaorð
Árangurinn af starfi kennarans er mörgu háður.
Margt veltur á að skólinn sem stofnun skapi
skilyrði fyrir góðum árangri, m.a. með
markvissri forystu og stjórnun, skýrri og lifandi
stefnu og sýn, öflugri starfsþróun
kennara, sjálfsmati, samvinnu og samhæfingu. Að
þessum skilyrðum uppfylltum hljóta það
þó að vera þekking og færni kennara
og vinnubrögð þeirra í skólastofunni
sem mestu valda um það hvort skólanum tekst
að rækja þá frumskyldu sína að
allir nemendur hans nái árangri í viðfangsefnum
sínum.
Í þessari samantekt hafa verið kynntar ýmsar
hliðar á námsaðlögun. Við samantektina
hefur verið tekið mið af því að
víkka sjónarhornið á námsaðlögun
og forðast að líta eingöngu á hana
sem leið til að fást við svokallaðan
námsvanda nemenda sem ekki ná árangri í
skólastarfi. Samkvæmt því sem haft
hefur verið að leiðarljósi við þessa
samantekt er námsaðlögun ekki vandamálamiðuð.
Hún er ekki eingöngu leið til að fást
við svokallaðan námsvanda nemenda enda verður
að hafa hugfast að slíkur vandi er ekki endilega
til kominn vegna nemendanna sjálfra heldur er hann allt
eins viðfangsefni skólans - og afdrif nemendanna
háð þeim skilyrðum til náms og þroska
sem skólinn skapar þeim.
Í þessari samantekt hefur verið haft að
leiðarljósi að námsaðlögun er
leið skólans til að koma til móts við
fjölbreytilegar einstaklingsþarfir nemenda, hvort
sem þær stafa af mismun sem varðar námsgetu,
námshætti, greindir, mismunandi áhuga eða
námshraða. Þannig er námsaðlögun
ekki einvörðungu leið skólans til að
draga úr námskröfum eða einfalda viðfangsefni
nemenda, enda þótt slíkt kunni stundum að
eiga við, heldur að byggja þá vinnupalla
utan um nám nemenda sem eru nauðsynlegir til að
þeir séu daglega að fást við viðfangsefni
sem veita þeim ánægju, leiða til árangurs,
siðferðilega og þekkingarlega, og búa þá
undir lífið.
Fylgiskjöl um námsaðlögun
Dæmi um stefnu
skóla
Mikilvægar
spurningar um námsaðlögun
Efst
á síðu
|
|
Heimildir:
Ainscow, M. og Muncey, J. (1989). Meeting individual needs
in the primary school. London: David Fulton.
Allpot, G., Creary, C., Garnham, P., Revell, M., Coley, J.,
Dunne, D., Harrison, S. og Wilson. G. (1995). The Differentiation
Book (ritstj. Mick Revell). Northamptonshire Inspection and
Advisory Service.
Anna Guðmundsdóttir (2002). „Það er bara
heilans vandamál“: Starfendarannsókn á
kennslu í gagnvirkum lestri á miðstigi. Óbirt
M.Ed. ritgerð: Kennaraháskóli Íslands
Armstrong, Th. (2000). Fjölgreindir í skólastofunni
(Erla Kristjánsdóttir þýddi). Reykjavík:
JPV útgáfa.
Bodrova, E. og Leong, D.J. (1998). Scaffolding emergent writing
in the zone of proximal development. Literacy Teaching and Learning
3(2),1–18.
Conceopt
to classroom: Tapping into multiple intelligences (e.d.)
Sótt 24. júlí 2003 af http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/month1/#2
Damberg, E. (1994). Differentiering i praksis. Í E.
Damberg, E. og J. Lau, Undervisningsdifferntiering i parksis
(bls. 9–89). Undervisningsministeriet, Gymnasiafdelingens
skriftserie (útgáfustaðar ekki getið).
Fielding, M. (1996). Why and how learning styles matter: Valuing
difference in teachers and learners. Í Susan Hart (ritstj.),
Differentiation in Secondary Curriculum: Debates and Dilemmas
(bls. 81–103). London: Routledge.
Giangreco, M. F., Cloninger, C. J. og Iverson, V. S. (2001).
EFLING: Áleiðis með nemendum. Leiðbeiningar
um skipulag skólanáms með þarfir allra
fyrir augum (2. útg., Rúnar Sigþórsson
og Hörður Bergmann þýddu). Landssamtökin
Þoskahjálp. (Upphafleg útgáfa 1998).
Ingvar Sigurgeirsson (1999). Að mörgu er að hyggja:
Handbók um undirbúning kennslu. Reykjavík:
Æskan.
M. Allyson Macdonald (2000). Stefnur og straumar í náttúrufræðimenntun:
Áhrif þeirra á námskrá og
kennslu. Uppeldi og menntun. Tímarit Kennaraháskóla
Íslands 9,57–76).
McCarthy, B. (1987). The 4MAT system: Teaching to learning
styles with right/left mode techniques. Barrington: Excel.
McNamara, S. og Moreton, G. (1997). Understanding Differentiation:
A Teachers’ Guide. Resource Materials for Teachers. London:David
Fulton.
Meyvant Þórólfsson (2003). Tími
rúm og orsakasamband: Nám sem félagsleg
hugsmíði. Netla – Veftímarit um uppeldi og
menntun. Sótt 29.08.03 af http://netla.khi.is/greinar/2003/001/index.htm
Rúnar Sigþórsson (ritstj.), Börkur
Hansen, Jón Baldvin Hannesson, Ólafur H. Jóhannsson,
Rósa Eggertsdóttir og Mel West (1999). Aukin gæði
náms. Skólaþróun í þágu
nemenda. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla
Íslands.
Meira lesefni um námsvitund:
Metacognition
Metacognition
Meira lesefni um námshætti:
Nánari umfjöllun
um námshætti (Rúnar Sigþórsson
2003)
David
A. Kolb on experiential learning
Learning
Styles
David
Kolb´s learning styles model
Mjög gott lesefni um fjölgreindarkenninguna
og hagnýtingu hennar í skólastarfi er að
finna í bók Thomasar Armstrong Fjölgreindir
í skólastofunni (2000) í þýðingu
Erlu Kristjánsdóttur.
Enn fremur má nálgast lesefni hér: What
is the theory of multiple intelligences (M.I.)?
Nánari umfjöllun um nám sem félagslega
hugsmíði er að finna í grein Meyvants
Þórólfssoar í Netlu http://netla.khi.is/greinar/2003/001/index.htm
og í grein M. Allyson Macdonald í Uppeldi og menntun
(9. árg. bls. 57-76).
Um félagslega
hugsmíðahyggju eftir Þuríði
Jóhannsdóttur
Einnig má nálgast lesefni um þroskasvæði
og vinnupalla á eftirfarandi vefslóðum:
Four-Stage
Model of ZPD
Zone
of Proximal Development
Scaffolding
Emergent Writing in the Zone of Proximal Development
Einnig er bent á mjög fínan
vef um einstaklingsmiðað nám og námsaðlögun:
"The
Best Practice site" þar sem fjallað er um
ýmislegt í kennslu- og starfsháttum sem
gerir kennurum kleift að koma á einstaklingsmiðuðu
námi í kennslu sinni.
Skref
í átt til einstaklingsmiðaðs náms
er vefur sem Ingvar Sigurgeirsson er með í smíðum
og nýtist við undirbúning og skipulag samkennslu.
© Rúnar Sigþórsson 2003
Efst
á síðu
|
Skipulag
->námsaðlögun